Experiencia COOL Cavila: implementación piloto y nuevos desafíos

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Artículo Relato de Experiencia

Autores:

González, Alejandro –  alejandro.gonzalez@presi.unlp.edu.ar

Olaizola, Eugenia – eugenia.olaizola@presi.unlp.edu.ar

Peralta, Marilina – marilina.peralta@presi.unlp.edu.ar

Institución: Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías UNLP

Proyecto de Investigación y/o Transferencia en la que se enmarca la publicación: Aula Cavila – Proyecto: COOL «Formación de docentes en la generación de materiales educativos digitales»

Resumen:

El objetivo de narrar esta experiencia es sistematizar reflexivamente el proceso de diseño y ejecución del Proyecto piloto: COOL «Formación de docentes en la generación de materiales educativos digitales» enmarcado en Aula Cavila[1]. En este sentido, se intenta recuperar teóricamente las decisiones tecnológicas – pedagógicas – didácticas puestas en diálogo en la primera experiencia y, reflexionar colectivamente sobre los resultados obtenidos. Asimismo, nos proponemos identificar fortalezas, debilidades y nuevos desafíos de la metodología COOL (Collaborative Open Online Learning) como estrategia para la formación continua de profesores en nuestra Universidad. Nos enfocaremos especialmente en la propuesta realizada desde la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías dependiente de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de La Plata.

Consideraciones iniciales

Desde sus orígenes en 2007, Aula Cavila se ha propuesto avanzar en diversas líneas de acción que promuevan el desarrollo de espacios de enseñanza en entornos virtuales en la Educación Superior. Hacia este sentido y a lo largo de estos años, se han edificado cuatro ejes de trabajo que articulan las acciones de Aula Cavila: Formación, Investigación, Comunicación[2] y Articulación entre universidades.

Al interior del primer eje enunciado, Formación, ubicamos al Proyecto COOL, surgido a partir del intercambio y la colaboración entre la Universidad Virtual de Guadalajara (UDG) y las universidades argentinas: Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

El principal propósito de este acuerdo de colaboración institucional entre las universidades enumeradas anteriormente, consistió en diseñar una oferta de formación orientada a fortalecer las competencias ciberculturales de los y las docentes de las instituciones que integran CAVILA. Puntualmente, se acordó que los esfuerzos debían estar orientados en ofrecer herramientas teórico – prácticas para la producción colaborativa de materiales educativos didácticos en el marco de la cultura digital.

Las universidades que participaron del proyecto acordaron identificar un tema/problema que estuviese doblemente sujetado. Por un lado, a la enseñanza propiamente dicha y, por otro, a la enseñanza en el contexto de las propuestas educativas de sus propios docentes. El objetivo de esta búsqueda, poder re-significarla en una instancia de capacitación con metodología COOL y, de esta forma, fortalecer la formación de los y las trabajadores docentes.

El COOL (Collaborative Open Online Learning) es una estrategia propuesta como un modelo formativo derivado del Instituto de Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales (IGCAAV) del Sistema de Universidad Virtual de Guadalajara, que pretende ser un modelo de entorno de colaboración con herramientas y conexiones al exterior para desarrollar ecosistemas de conocimiento.

Este proyecto, a cargo de María Elena Chan, propone trabajar la idea de cursos masivos en línea desde una perspectiva diferente. Como plantea Chan (2016) el desafío actual de la educación en línea requiere “desempaquetarse” y hacerse más flexible. En este sentido, la autora se plantea “… ¿cómo aprovechar la apertura y la masividad para fomentar el aprendizaje en colaboración? ¿Qué nos da la masividad? No tenemos que hacer cursos masivos y abiertos porque esa es la tendencia para que nos veamos mundialmente y se note lo que ya estamos haciendo. Si hacemos algo masivo lo que voy a tener son amplias posibilidades de conectar gente, diversidad en las conversaciones, en las lenguas, en los modos de pensar… La riqueza puede estar ahí.” (Chan, 2016; 36)

Los cursos abiertos, masivos y en línea datan de hace tiempo a partir del nacimiento de los MOOC (Massive Online Open Course). Las grandes universidades que los impulsaron en su inicio, son instituciones presenciales que descubrieron con los MOOC una posibilidad para sus proyectos educativos a distancia y el diseño industrial de contenidos para llegar a masas de estudiantes. Pero en otro ámbito, el de la educación a distancia, el diseño industrial de contenidos data de la década de los setenta, por lo que el formato básico de los MOOC no representa innovación, e incluso podría afirmarse que podría entenderse como un retroceso en el tratamiento educativo que ha tendido cada vez más hacia la personalización en esta modalidad (Chan, 2016).

En los MOOC, si bien los participantes interactúan entre sí para construir el conocimiento mediados por tecnologías digitales, las tareas son de resolución individual y las instancias de evaluación son caracterizadas por las estrategias de la autoevaluación y la evaluación entre pares (Peralta, Olaizola, Romanut; 2019). Algunos investigadores tales como Zapata Ros, Chan, Campi, entre otros (2016), plantean que este enfoque supone una regresión en relación a las corrientes pedagógicas modernas en tanto carecen de interacción pedagógica-didáctica entre profesores y estudiantes y la evaluación no es entendida como un espacio de aprendizaje sino más bien como una instancia de mera acreditación, perdiendo entonces su sentido formativo.

Para los autores, estos elementos, inducen al abandono/deserción de las propuestas, manifestado por la ausencia de un acompañamiento docente más próximo durante todo el proceso. No obstante, los autores rescatan positivamente que en esta metodología el docente – tutor interviene ante el pedido explícito del grupo de estudiantes frente a un problema que les impide el logro del objetivo del curso: la elaboración del producto colaborativamente (Olaizola, Peralta, Romanut; 2019).

Es ante estos cuestionamientos que el Sistema de Universidad Virtual de Guadalajara de México propone la metodología COOL con la intención de superar estas fisuras halladas al interior de los MOOC, como una oportunidad y un desafío metodológico para las propuestas de formación abierta y masiva con el eje puesto en la colaboración: “Trabajar donde sea, con quien sea y en cualquier momento”.

El proyecto COOL CAVILA

Durante la primera experiencia piloto del Proyecto COOL CAVILA, se diseñaron e implementaron tres cursos. El objetivo común de todos ellos fue trabajar las competencias ciberculturales de las y los docentes universitarios. Entendemos por competencias ciberculturales, tanto a las capacidades para gestionar información y conocimiento, como aquellas para comunicarlo y aprovecharlo de manera inteligente utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Estas propuestas estuvieron estructuradas puntualmente en cuatro de estas competencias ciberculturales que se requieren para la colaboración académica.
a) Problematización: uso de herramientas que organicen una discusión, y herramientas para la publicación de debates.

  1. b) Gestión y sistematización informativa: uso de entornos para compartir y comentar referencias.
  2. c) Escritura colectiva: manejo de wikis y documentos compartidos.
  3. d) Gestión de redes de expertos: con uso de entornos y dispositivos para la articulación de personas con intereses comunes, intercambio de ideas y gestión de proyectos.

Las universidades implicadas a cargo de la oferta formativa desarrollaron una primera propuesta a la que se podrían añadir, en una segunda etapa del proyecto, módulos de capacitación que siguieran los mismos principios, temas y que sean pertinentes para enriquecer la experiencia. Esto supuso una lógica modular que planteó una dinámica participativa que admitió que otros módulos pudieran sumarse en tanto fueran pertinentes con el objetivo general de la propuesta y siguieran los principios de la misma: específicamente, que el proceso de enseñanza sea planificado desde la metodología COOL.

En esta primera etapa de desarrollo, se planificaron y presentaron tres módulos iniciales en los que se focalizó, específicamente, sobre la producción de materiales didácticos digitales: presentaciones educativas, infografías y videos educativos; articulando de esta manera con las competencias ciberculturales acordadas.

La oferta de formación estuvo destinada no solo a los y las docentes de las universidades miembro de AULA CAVILA sino también de la RUEDA (Red de Educación a Distancia, Argentina), a fin de seguir ampliando y profundizando las redes de cooperación, intercambio, colaboración entre diferentes instituciones de la Educación Superior.

Los cursos tuvieron una duración de 20hs. reloj cada uno, traducidos en dos semanas de cursada en línea. Esta batería de cursos fueron dictados entre octubre y noviembre de 2018 en el entorno virtual administrado desde la UDG virtual[3].

La estrategia general que se acordó imprimirle en los cursos giró en torno al proceso de aprender con y de otros a partir de la colaboración en el desarrollo de los materiales educativos. Fundamentalmente, se intentó que los participantes puedan auto-organizarse grupalmente para aceptar el desafío, construir acuerdos sobre las herramientas, la idea, elaborar el material, presentarlo a evaluación y luego decidir publicarlo en la galería del COOL y fuera del mismo (Olaizola, Peralta, Romanut; 2019).

Durante el proceso de preinscripción se efectivizaron 207 inscripciones que se corresponden con representantes de 37 instituciones nacionales e internacionales (Paraguay, España y Honduras). Finalizaron con éxito esta experiencia de formación un total de 124 participantes. Cada docente decidió en qué curso participar y la acreditación se realizó por propuesta.

La oferta académica se conformó por las siguientes propuestas:

Video Educativo. Curso a cargo de la UNNOBA. La propuesta consistió en invitar a repensar los materiales educativos de forma que se puedan elaborar en un formato audiovisual. Propuso la escritura de un guion y la realización de la etapa de pre-producción en grupos colaborativos de trabajo.

Este curso tuvo un total de 87 participantes y lo acreditaron 27 profesores.

Presentaciones Visuales. Este curso estuvo a cargo de la UNER. Intentó generar un espacio de análisis colaborativo de los recursos que utilizamos en nuestras propuestas educativas, y a partir de allí, rediseñar el material considerando criterios sobre nociones gráficas y comunicacionales en pos de potenciarlos. Se inscribieron 108 docentes y acreditaron 36 participantes. Fue la propuesta con mayor cantidad de interesados.

En el curso Infografías a cargo de la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías de la UNLP se inscribieron 102 profesionales y aprobaron 62 participantes. Esta propuesta fue la primera en implementarse y finalizó con el mayor porcentaje de aprobados. En esta propuesta se intentó generar un espacio de aprendizaje colaborativo de elaboración de un material educativo digital en interacción con otras y otros docentes.

Si bien las tres propuestas fueron elaboradas bajo criterios pedagógicos comunes y con el asesoramiento de la UDG virtual, en relación con el diseño de la propuesta Infografías “…el curso estuvo atravesado por dos componentes esenciales para la metodología COOL: el video y el reto” (Peralta, Olaizola y Romanut, 2019; 5). El vídeo, guión escrito y producido en conjunto con el CEPROM (Centro de Producción Multimedial) UNLP, como material audiovisual didáctico fue la forma para presentar el contenido: tema a abordar y el reto, a modo de desafío, problema a resolver colectivamente.

“En esta oportunidad, la propuesta planificada se centró en la realización y resolución colaborativa de un reto vinculado a la transmisión -dimensión propia de la enseñanza-: la presentación del contenido a través del rediseño de materiales educativos a partir de herramientas digitales. El reto fue construido como problema: Reinventar un recurso para la enseñanza de nuestras asignaturas.” (Peralta, Olaizola y Romanut, 2019; 5)

La dinámica, estrategia metodológica, enmarcada en la metodología COOL, invita a los participantes, protagonistas de la experiencia, a comenzar por recuperar un material educativo de sus propias propuestas áulicas en pos de transformarlo en una infografía para la enseñanza de sus asignaturas.

A partir de la presentación del reto y de las instrucciones disponibles en el espacio virtual sobre cómo participar de la experiencia, los participantes debían auto-organizarse comunicándose por las herramientas asincrónicas disponibles en el aula y apropiándose del espacio: “Intercambios” para dialogar y construir acuerdos al interior de los grupos de pares.

Además, contaban con la caja de “Herramientas” con bibliografía, recursos, ejemplos de infografías y materiales didácticos. Por último, la “Galería hipermedial” invita a presentar los materiales producidos, es decir, el producto co-construido en formato infografía, y a co-evaluar de manera individual al menos un material didáctico elaborado por otros participantes siguiendo los criterios indicados por el equipo docente desde el inicio de la cursada. Estos criterios fueron presentados en el instructivo en forma de rúbrica, herramienta elegida como instrumento para la evaluación. De esta manera la Galería invitaba a generar un espacio de lectura y diálogo colectivo transformándose en una oportunidad para el aprendizaje colaborativo. Esta experiencia permitió producir 28 Infografías, que actualmente constituyen un material para la enseñanza en las aulas universitarias.

Finalizada la etapa de producción y co-evaluación se administró una encuesta de resolución individual y optativa, a modo de relevamiento de información, con el objetivo de poder evaluar el diseño y la implementación de la propuesta y, construir insumos para la reflexión pos-activa del proceso de enseñanza. En términos generales la sistematización permitió obtener los primeros resultados:

  • El 61% de los participantes que respondieron la encuesta consideraron que los contenidos abordados fueron fundamentales para resolver la actividad.
  • El 61% acordó en que la comunicación entre el grupo y con los docentes – tutores fue entre excelente y muy buena.
  • Un 81% que los tiempos para resolver las tareas resultaron entre excelentes y muy bueno.
  • Por último, el 90% consideró que contenidos y recursos presentados fueron entre excelentes y muy buenos.

Nuevos desafíos y consideraciones finales

El desarrollo del proyecto COOL Cavila nos planteó grandes desafíos. Si bien el diseño de proyectos en red es un aspecto que caracteriza a esta red de universidades, tanto pensar una oferta de cursos orientada a la formación específica de profesores en competencias ciberculturales, como así también abrir el juego a otros participantes por fuera de CAVILA, fue muy interesante y dejó muy buenas sensaciones que invitan a pensar otras estrategias a futuro. Sobre todo, este último punto, que permitió darle visibilidad a la red puertas afuera.

Todas las universidades intervinientes acordaron en la importancia de seguir diseñando nuevas ofertas de formación que inviten a vivenciar otras experiencias de aprendizaje y profundicen las posibilidades de formación continua, apostando a la producción de conocimiento con otros y otras colegas.

En lo que respecta puntualmente a la utilización de la metodología COOL, se generó un entorno que propició el encuentro de muchos participantes, pero logrando la organización de equipos que respondieran a tareas colectivas. Estos equipos fueron conformados por docentes de distintas procedencias, lo cual le agregó un condimento más que potente al proyecto.

Como se mencionó a lo largo del trabajo, el modelo Colaborative Open Online Learning rompe con algunos criterios del diseño educativo en entornos digitales. No obstante, nos hacemos algunas preguntas acerca del alcance de estas metodologías, puesto que consideramos que su aplicación no puede ser explicada independientemente del contexto, su destinatario y el objeto de enseñanza. En este sentido, entendemos que lo que hace sustantiva cualquier experiencia de formación es una propuesta pedagógica situada. Como plantea Chan (2017), algunos estudios arrojan que esta metodología funciona muy bien con personas que poseen experiencia de formación en entornos digitales, con una fuerte motivación frente al tema u objeto del aprendizaje. (Peralta, Olaizola, Romanut; 2019).

Bibliografía

– Chan, M. E. (2016). El modelo COOL: aprendizaje colaborativo en línea y abierto. En Zapata Ros, M.; Campi, W.; Pérez, M. X. (Comp.) (2016). MOOC, debate abierto. Capítulo 2. 1era. Ed. – Bernal: Universidad Virtual de Quilmes, 2 Libro digital, EPUB. Recuperado el 18/2/2020 de: https://ridaa.unq.edu.ar/bitstream/handle/20.500.11807/327/mooc.pdf?sequence=1&isAllowed

– Chan, M. E. (2017). Disrupción, alternancia e itinerancia: la tecnología al servicio de nuevas propuestas educativas en la universidad latinoamericana. En Virtualidad, Educación y Ciencia. Año 8. Núm. 15.

– Gros, B. (2000). El Aprendizaje Colaborativo a través de la Red: Límites y Posibilidades. En Aula de innovación educativa, ISSN 1131-995X, Nº 162, 2007, págs. 44-50.

– Jiménez, D. (2010). Nuevos paradigmas educativos y modalidades educativas. Recuperado el 18/2/2020 de: http://es.slideshare.net/auri_desi/modalidades-educativas-5551315

– Peralta, M.; Olaizola, E. y Romanut, L. (2019). Las tecnologías en el ecosistema del conocimiento: Propuesta con metodología COOL en la UNLP. Desafíos colectivos e institucionales. TE&ET 2019. Universidad Nacional de San Luis. 1 y 2 de julio de 2019.

– Zapata Ros, M. (2016). MOOC: posibilidades y límites para la educación superior. En Zapata Ros, M.; Campi, W.; Pérez, M. X. (Comp.) (2016). MOOC, debate abierto. Capítulo 1. 1era. Ed. – Bernal: Universidad Virtual de Quilmes, 2 Libro digital, EPUB.

[1]Asociación de Universidades Latinoamericanas que conforman el Campus Virtual Latinoamericano (CAVILA).

[2] Página web una oferta compartida: https://www.cavila.org/es

[3] Link de acceso: https://cool.udgvirtual.udg.mx/

Educación a Distancia en pandemia: voces, vivencias y experiencias de estudiantes de UNR

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Fantasía, Yanina Natalia
yaninafantasia@gmail.com
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Resumen

El Seminario Tecnologías en la Educación, que se desarrolla en el marco del Área del Curriculum I de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, surge para atender un área de vacancia en las mencionadas carreras, siendo el primer año de su implementación en 2012. Hasta el año 2019, el seminario se desarrollaba en cuatro clases presenciales, con la utilización de un aula virtual disponible en “Comunidades” del Campus Virtual de la UNR.

En 2020, ante la contingencia del COVID-19 y el establecimiento del aislamiento social y preventivo obligatorio (ASPO), el seminario comenzó a dictarse de manera virtual, a través del espacio de Comunidades del Área del Curriculum. En ese sentido, se tomaron otras definiciones para la cursada y para la acreditación del mismo.

En esta ocasión, presentaremos el formato y características del seminario en 2020, focalizando en uno de los ejes conceptuales del seminario: la Educación a Distancia, vinculado con las experiencias de cursada de las/os estudiantes de Ciencias de la Educación durante ese año.

Palabras clave:

Educación a Distancia, suspensión de la materialidad, pandemia, tecnología educativa, Estudiantes.

Introducción

El Seminario Tecnologías en la Educación, que se desarrolla en el marco del Área del Curriculum I de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, surge para atender un área de vacancia en las mencionadas carreras, siendo el primer año de su implementación en 2012. Cabe destacar que el plan de estudios vigente en ese momento -aprobado en 1985-, establecía como contenido a abordar en el Área la “problemática de la tecnología educativa en la educación formal y no formal”.

A través de los objetivos del Seminario se pretendía, por un lado, reconocer la incidencia del cambio tecnológico en la educación en el marco de la sociedad contemporánea; y por otro, explorar experiencias de inclusión de tecnologías en la educación, en distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Los contenidos se abordan a partir del desarrollo de la categoría “cambio tecnológico” (de Alba, 2007), en tanto atraviesa las fibras más íntimas del entramado social, produciendo modificaciones y transformaciones en las formas de ser y estar en el mundo, de producir, de trabajar, de comunicarse, de educarse, como también las formas del pensar cotidiano.

Los ejes conceptuales que se abordaban en el seminario eran: 1) Educación para el cambio tecnológico y alfabetizaciones múltiples en la sociedad contemporánea. 2) Enseñanza y políticas públicas: la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Sistema Educativo Argentino. 3) La Educación a Distancia (EaD). Concepciones y características. Su implementación en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino.

Hasta el año 2019, la propuesta del seminario se desarrollaba en cuatro clases de manera presencial, con la utilización de un aula virtual disponible en “Comunidades” del Campus Virtual de la UNR. En este espacio se proponía la realización de actividades complementarias, como foros de debate y wikis, y se compartía la bibliografía junto a otros recursos audiovisuales (videos, documentales, fragmentos de películas, entre otros). También se realizaban actividades a través del uso de redes sociales como Facebook y Twitter (con el hashtag #tyeunr) y un blog propio del Seminario (no utilizado en los últimos años). Para la acreditación del seminario, las/os estudiantes tenían que elegir uno de los ejes del programa y elaboraban un material audiovisual en torno al mismo.

En 2020, ante la contingencia del COVID-19 y el establecimiento del aislamiento social y preventivo obligatorio (ASPO), el seminario comenzó a dictarse de manera virtual, a través del espacio de Comunidades del Área del Curriculum (que ya se utilizaba desde años anteriores). En ese sentido, se tomaron otras definiciones para la cursada y para la acreditación del mismo.

En este escrito, presentaremos el formato y características del seminario durante 2020, focalizando en el eje de la Educación a Distancia (en adelante, EaD), vinculado con las experiencias de cursada de las/os estudiantes de Ciencias de la Educación.

Propuesta pedagógico didáctica del seminario en 2020

La suspensión de la materialidad (Morelli, 2021) provocada por la pandemia COVID-19 implicó por un lado, el cierre de los edificios y por otro, nuevas reglas de juego para el desarrollo del curriculum, que al decir de Morelli (2021) “…se piensa e implementa ‘puertas afuera’, más cerca del hogar, de la vida cotidiana, de los conflictos sociales y de la cultura que de la vida escolar y los conflictos que esta genera” (p.12).

Acorde a la modalidad que la cátedra había adoptado para el desarrollo de las clases en 2020, el seminario se dictó de manera asincrónica a través del espacio Comunidades del Campus Virtual correspondiente al Área del Curriculum I. Se planteó una organización en cuatro días, en los cuales se subían las propuestas de lectura de material bibliográfico y actividades. En un foro de bienvenida al seminario, se compartió una presentación en Power point con posibles itinerarios de lectura de los ejes que conforman el programa.

En la propuesta de la cursada, se hizo referencia a una cita de Maggio (2017) relacionada con la intencionalidad de transitar el seminario: “…ya no se trata de desarrollar tecnología educativa, sino de comprender que el abordaje de los atravesamientos de las tecnologías en la enseñanza es lo propio de una didáctica contemporánea” (Maggio, 2017, p. 20). En ese sentido, y teniendo en cuenta el “boom” de formaciones espontáneas, conversatorios y webinares llevados a cabo en 2020, se invitó a las/os estudiantes a participar en al menos uno de los que se realizaban durante la semana de inicio del seminario, para que puedan adentrarse en los debates propios del campo de la tecnología educativa, utilizando las redes sociales para registrar sus impresiones, síntesis, reflexiones (ver Imágenes 1 y 2).

Imagen 1. Propuestas para la cursada. Día 1. Las propuestas se habilitaban día por día en una página (recurso de Moodle) dentro del bloque específico del Seminario Tecnologías en la Educación.

Imagen 2. Propuestas para la cursada. Continuidad del día 1.

Como actividad del día 2 se propuso la elaboración de una línea de tiempo colaborativa tomando como fecha inicial el 16 de marzo de 2020, y para su realización se utilizó una herramienta colaborativa: Padlet.

Para el día 3 se propuso la participación en un foro a partir del siguiente interrogante: “¿Estamos asistiendo a una experiencia de Educación a Distancia?” Las respuestas que las/os estudiantes brindaron allí serán retomadas en el apartado “Voces de estudiantes en pandemia”. Mientras que para la actividad del día 4 hubo un retorno a las redes para reflexionar en torno a los ecosistemas de medios conectivos (Van Dijck, 2016).

Cabe destacar que a partir de 2020 se habilitaron cuentas del seminario en dos redes sociales: Twitter (@Tecnoseneduc) e Instagram (tecnologías_en_educacion).

Imagen 3. Propuestas para los días 2, 3 y 4.

Como actividad de cierre, se estableció la realización de una serie de podcasts, denominada “Tecnologías, educación y pandemia”. Las/os estudiantes debían elegir un eje del programa -tomando algún itinerario de lectura propuesto en la presentación del día 1-, y acordar qué eje trabajaría cada equipo para que las temáticas a desarrollar en los podcasts no se repitan. También definieron en torno a la música que utilizarían como criterio estético del podcast.

En el próximo apartado, se recuperarán las nociones de EaD que se abordaron en el seminario para luego articularlas con las reflexiones que las/os estudiantes expresaron en un foro de debate.

Educación a Distancia

Tal como se anticipó en la introducción, uno de los ejes conceptuales del seminario refiere a la Educación a Distancia (EaD), sus concepciones y características y las implementaciones en distintos niveles del sistema educativo. A modo de presentación de la temática a estudiantes, se compartieron concepciones desarrolladas por diferentes autores, previa contextualización de la EaD en nuestro país y atendiendo a las definiciones de la Ley de Educación Nacional Nº26206/06 en sus artículos 104 y 105. También se hace mención a la Ley Nº 27550/20 (modificatoria de la LEN Nº26206/06), donde se establece que, ante situaciones excepcionales como la pandemia, se autoriza la implementación de la modalidad a distancia en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo obligatorio.
A continuación, se transcriben algunas de las concepciones que se abordan en el marco del seminario a la hora de presentar el eje

(…) modalidad de enseñanza con características específicas (…) una manera particular de crear un espacio para generar, promover e implementar situaciones en las que los alumnos aprendan. El rasgo distintivo de la modalidad consiste en la mediatización de las relaciones entre los docentes y los alumnos. Esto quiere decir, fundamentalmente, que se reemplaza la propuesta de asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que los docentes enseñan y los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten (Litwin, 2003, p.15)

La EaD es una modalidad alternativa y complementaria de la educación presencial, no la reemplaza ni la invalida (…) Esta modalidad exige de los profesores su capacitación y perfeccionamiento. Se es conciente dada la experiencia en este campo del conocimiento, que implica un esfuerzo diferente, ya que cada profesor deberá resignificar el proceso de enseñanza en función de la modalidad y problematizar su práctica, para mejorarla y adecuarla a nuevos contextos (Copertari, 2010, p. 62).

(…) sus componentes están relacionados no sólo con los rasgos del profesor y del estudiante, sino de manera primordial con la comunicación, el diseño de materiales didácticos y el uso de las tecnologías de la comunicación con fines educativos. Como todo proyecto educativo, éste también es político (…) existe una intencionalidad que enmarca a las situaciones educativas destinadas a garantizar la circulación del conocimiento por canales no tradicionales para beneficio de quienes se encuentran en desventaja dadas las condiciones geográficas, socio-culturales, de escolaridad interrumpida, imposibilidad de abandonar el trabajo, impedimentos físicos, etc. (Morelli, 2013, p. 43).

Si bien se presentan algunas más, citamos estas porque son las que las/os estudiantes retomaron con mayor énfasis en sus participaciones en el foro correspondiente al día 3. En este eje conceptual se abordan fundamentalmente las investigaciones que refieren a experiencias de EaD en la Universidad Nacional de Rosario (UNR), en grado (Copertari y Morelli, 2013) y posgrado (Copertari y Sgreccia, 2018). También se analiza la experiencia llevada a cabo en la provincia de Santa Fe del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual, enmarcada en la EaD, una propuesta de educación semipresencial e interdisciplinar para jóvenes y adultos (modalidad EPJA).

Cabe destacar que el seminario parte de la convicción y reconocimiento de la EaD como democratizadora de los conocimientos, con una potencia exponencial que le imprimen las tecnologías, las actuales y las que prevalecieron en otros contextos socio-históricos, que acompañaron y se constituyeron como soporte de las propuestas a distancia.

En la cursada de este seminario, a diferencia de otros años, las/os estudiantes pudieron tensionar las concepciones de EaD con sus experiencias y aprendizajes en la vida universitaria durante ese período.

Voces de estudiantes en pandemia

¿Estamos asistiendo a una experiencia de Educación a Distancia? Si no es Educación a Distancia, ¿cómo la podríamos definir? ¿Cómo podríamos nombrar a esta modalidad de cursada? Estos interrogantes formaban parte de la consigna para el debate propuesto para el día 3 correspondiente a la cursada del seminario.

De las 28 participaciones de estudiantes en el foro, se seleccionaron aquellas que dan respuesta a los 3 interrogantes iniciales. El primer relato que se recupera pertenece a la Estudiante 1, quien a partir de la concepción de Litwin, (2003), reflexiona: “Personalmente, considero que la Educación a Distancia, conforma una modalidad de enseñanza, un diseño planificado, un conjunto de estrategias que aseguran que aquella educación podrá ser impartida sin la necesidad de que el alumno/a asista al espacio físico de la institución educativa”. Continúa su relato planteando que esto es posible en universidades privadas (menciona dos); mientras que en el contexto de la UNR: “…deberíamos considerar si la totalidad de los estudiantes en sus hogares cuentan con dispositivos que les permitan una conectividad virtual, si cuentan con un espacio físico en sus hogares que les permita conectarse, concentrarse, hasta, deberíamos considerar si la totalidad de los estudiantes cuentan con un hogar! Luego de esto estaríamos en condiciones de preguntarnos si estamos ante una experiencia de educación a distancia, o quizás, ante una Experiencia Obligatoria de Educación a Distancia. La diferencia entre la experiencia de un estudiante de la [menciona una universidad privada] y la de un estudiante de la UNR, es que el primero cuenta con todas las condiciones que le garantizan una experiencia educativa a distancia y pudo ejercer su derecho de elegir, de decidir optar por aquella modalidad”.

Por otra parte, la Estudiante 3 toma como referencia la concepción de Copertari (2010), y plantea: “…en la coyuntura actual que nos atraviesa se está tratando de realizar una adaptación de la educación presencial, a través de la utilización de las tecnologías, a la EaD. Desde docentes y directivos que no están familiarizados con el uso de las TIC, hasta otros que no cuentan con los dispositivos necesarios para poder llevar adelante estos acompañamientos virtuales, son algunos de los motivos por los cuales podemos observar que las características planteadas por Copertari (2010) no se cumplen (…) En la actualidad podemos ver una gran cantidad de docentes que aún mantiene un enorme compromiso para llevar adelante su labor, limitados inevitablemente a los dispositivos que están a su alcance (…) Inevitablemente vemos un panorama de total exclusión para muchos sectores de la población, que no pueden optar por otro tipo de educación, por ello puedo afirmar que no estamos ante una real EaD. ¿Cómo la denominaría? Tal vez “adaptación de la presencialidad a la virtualidad”, ya que creo que eso fue lo que se intentó hacer ante el aislamiento (y ahora distanciamiento) preventivo, social y obligatorio…”.

Cabe destacar que, de las 28 intervenciones de las/os estudiantes en el foro, 26 coincidían en que no estaban asistiendo a una experiencia de EaD; y si bien muchos estudiantes no pudieron nombrar o definir aquello que estaban vivenciando, emergían conceptos tales como las desigualdades, la exclusión social, la no elección de esa forma de cursar y estar en la universidad. De alguna manera, confirmaban aquello que Alicia de Alba (2007) avizoraba hace varios años atrás: “…las TIC, que están revolucionando a los sectores que tienen acceso a ellas, de tal manera que se puede afirmar que se está conectado (on line) socialmente o se está desconectado (off line) socialmente” (de Alba, 2007, p. 201).

Otros relatos de estudiantes enfatizaban en la “adaptación” y/o el traslado de la presencialidad a la virtualidad.  “Hoy por hoy la educación que se está llevando a cabo surgió de la necesidad de adaptarse a la situación que nos atraviesa a nivel mundial, de hecho yo creo que los docentes no estábamos preparados para desenvolvernos a través de los distintos medios tecnológicos y tuvimos que aprender. Yo como estudiante lo sufrí, porque no sabía usar zoom, ni meet, ni classroom , ni siquiera skype porque no había tenido antes la necesidad de usarlos y en este contexto tuve que aprender. Con mis alumnos me manejo por whatsapp ya que la gran mayoría no posee computadora en su hogar y si disponen de celular, muchas veces son muchos hermanos y se dificulta el contacto. No puedo dar clases virtuales porque no tienen internet o no poseen datos para mantener una comunicación extensa a través del celular por eso creo que no podemos llamarla Educación a distancia sino mas bien Educación adaptada al contexto de Pandemia y aislamiento social preventivo y obligatorio. Se lleva adelante como se puede y con las herramientas que se puede, se adapta constantemente a las necesidades de los alumnos según el contexto en donde trabajamos y nos desenvolvemos” (Estudiante 20).

Este relato es sumamente relevante ya que muestra la realidad de quien lo escribe como Estudiante y como docente. Representa las interpelaciones propias de esos días de pandemia, donde los interrogantes en torno a qué, cómo y con qué recursos enseñar, emergieron con más fuerza e incertidumbre. La suspensión de la materialidad (Morelli, 2021) llevó a tomar decisiones en torno al curriculum que se desarrollaba en ámbitos diferentes a los escolares y académicos, más cercanos a la cotidianeidad de los estudiantes.

Por último, se recupera la intervención del Estudiante 19, quien consideraba que “(…) estamos asistiendo a una experiencia de Educación a Distancia de contingencia (…) en general la irrupción de la pandemia tomo por sorpresa a todos los actores del sistema educativo. Tanto autoridades, docentes y alumnos nos vimos obligados a re significar nuestras experiencias, teniendo en cuenta que no se estaba en todos los casos preparado para abordar un cursado en estas condiciones. Entiendo también que no estaban dadas las condiciones que garanticen el acceso y la posibilidad de desarrollo no solo de los alumnos sino también de los docentes, y es en sentido que vuelven a recobrar valor las políticas públicas. A mi parecer, si la situación es abordada con una mirada y una responsabilidad política creo que se pueden sentar una base solida en la consolidación de diversas experiencias de Educación a Distancia que se complementen con experiencias presenciales, ya que como marca Copertari no se trata de invalidar ni de reemplazar una por otra”. De este relato se desprende la importancia de las políticas públicas, su sostenimiento en el tiempo y la responsabilidad de quienes estaban a cargo de sus definiciones.

Los relatos citados fueron seleccionados como los más representativos en torno a sus posturas e intentaron reflejar las voces, experiencias y vivencias de estudiantes de Ciencias de la Educación de la UNR durante la pandemia. El cruce de sus vivencias con la teoría y la normativa les dio la posibilidad de analizar, reconocer y en muchos casos valorar aún más a la EaD en tanto una opción pedagógico didáctica que contribuye a la democratización de la educación.

Conclusiones

“La virtualización acelerada que se dio en el contexto de cierre de los edificios de las universidades en el inicio de la pandemia de COVID-19 generó condiciones alteradas (…) El espacio del aula física se evaporó y el tiempo pareció diluirse” (Maggio, 2023, s.n.p.).

El paso del tiempo nos lleva a revisitar la experiencia del seminario en 2020 para recuperar desde las voces y experiencias de los estudiantes, sus incertidumbres y las expectativas en torno a lo que vendría. ¿Cómo íbamos a continuar? ¿Se retornaría a la presencialidad plena? ¿Qué pasaría con la virtualidad? ¿Empezaríamos a transitar modelos híbridos? Estas preguntas no tienen respuestas únicas y ello se debe a los múltiples modos que cada universidad, facultad, cátedra adoptó a la hora del retorno. Sí podemos afirmar que ya no somos los mismos y que más allá de las alteraciones que trajo la virtualización durante la pandemia, reconocemos que se abrió un camino de valoración positiva no sólo hacia la EaD, sino también a otros modos de estar y habitar las aulas universitarias.

Esta situación nos obliga, al decir de Maggio (2023) “a dar un salto hacia adelante en las prácticas de enseñanza (…) a tomar envión, a tirar al fuego las prácticas hegemónicas para encender saberes emancipadores” (s.n.p.), en pos de garantizar el derecho de nuestros estudiantes a acceder, permanecer, aprender y egresar de la universidad.

Bibliografía

Copertari, S. (2010) La práctica docente universitaria en Educación a Distancia. Laborde Editor.

Copertari, S. y Morelli, S. (2013) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia. Praxis, visiones y horizontes. Laborde Editor.

De Alba, A. (2007) Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. Plaza y Valdez.

Fantasía, Y. (2018) Universidad y cambio tecnológico. En: Copertari, S. y Sgreccia, N. (comps.) Políticas universitarias, comunidades virtuales y experiencias innovadoras en educación. Laborde Editor.

Litwin, E. (2003) La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Amorrortu.

Maggio, M. (2017) Reinventar la clase en la universidad. Paidós.

Maggio, M. (2023) Híbrida: enseñar en la universidad que no vimos venir. 2da. Edición ampliada. Tilde Editora.

Morelli, S. (2013) La distancia en la enseñanza universitaria. En: Copertari, S. y Morelli, S. (2013) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia. Praxis, visiones y horizontes. Laborde Editor.

Morelli, S. (2021) El porvenir de las políticas curriculares. En: Morelli, S. (coord.) Políticas curriculares. Experiencias en contextos latinoamericanos. Homo Sapiens Ediciones.

Van Dijck, J. (2016) La cultura de la conectividad. Siglo XXI.

Juego de roles y coevaluación con TICs

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Di Luca Guillermina/ Niell Fernanda[1] – Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales UNLP
guillerminabdiluca@gmail.com/niellf@hotmail.com

RESUMEN:

Para el desarrollo del presente trabajo y teniendo en cuenta el campo disciplinar de ambos integrantes (Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales) se comparte la experiencia de enseñanza aprendizaje “JUEGO DE ROLES Y COEVALUACION CON TICS” llevada a cabo en el marco del Seminario de grado “El rol de las tics aplicadas al Proceso Civil” y la Comisión de PPS ”Formación Practica Civil y Comercial: Estudio Jurídico – Simulador Juzgado Escuela de la misma casa de estudios[1].

Compartimos la experiencia de la práctica que consistió en el planteo como consigna de trabajo a los estudiantes de un “juego de roles” mediante la construcción de un Caso Real. Luego, se pretende problematizar  a partir de los instrumentos de evaluación retroalimentación y coevaluación como paradigmas de trabajo docente.

Se participa de esta manera a la comunidad académica con la aspiración de seguir pensando en alternativas superadoras y creativas para trabajar sobre nuestras deudas en la Educación Superior, en especial la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales donde el campo de la práctica debe dinamizarse, y acompasar el quehacer del abogado con la realidad.

PALABRAS CLAVE: JUEGO DE ROLES; DERECHO; PRACTICA DOCENTE, RETROALIMENTACION; COEVALUACION.

INTRODUCCIÓN:

 El trabajo que se comparte,  tiene como propósito compartir experiencias y  resultados obtenidos a partir del desarrollo y adaptación de una actividad realizada en la presencialidad al contexto actual, es decir ajustar a la virtualidad lo acontecido.[2]

La actividad que compartimos con la comunidad académica la hemos dado a llamar: “Intercambio Intercomisiones”, por cuanto se trasladó a la virtualidad la experiencia de simulación entre comisiones de la UNLP utilizando como sostén  la Plataforma ZOOM y otras herramientas tecnológicas que posibilitaron la práctica de modo exitoso. Se eligió para su desarrollo la simulación (juego de roles)  de una audiencia preliminar[3] y se estructuró la actividad bajo el esquema de la Teoría del Caso de cada una de las partes.

Es necesario jerarquizar en el desarrollo de la practica la implicancia que tuvo la tecnología en el proceso de enseñanza – aprendizaje con la intención de indagar en los modos posibles y el sentido (el cómo, el porqué y el para qué) de incorporar recursos TIC en las aulas y en las instituciones.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:

  1. OBJETIVOS Y FUNDAMENTOS:

El proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho está interpelado a reformarse. Y esta necesidad imperiosa de renovación se refiere no solo a los contenidos que deben actualizarse de forma constante y periódica, sino también y principalmente a ser capaces de desplegar una mirada innovadora a la hora del “hacer” con las herramientas que tenemos, impulsando así cambios en las estrategias didácticas.

Entendemos necesario promover formatos de aprendizaje de cooperación, con la organización de prácticas de simulación y constitución de grupos de trabajo de estudiantes y docentes de nuestra Facultad, que se sustenten en la colaboración y asistencia mutua. Es por ello que problematizamos con los instrumentos de evaluación que ponen como eje central  el intercambio.

Podemos sintetizar nuestras estrategias de trabajo docente:

  • Desarrollar habilidades para la litigación de casos reales y construir modelos de enseñanza aprendizaje basados en las prácticas profesionalizantes.
  • Promover la construcción de estrategias didácticas que permitan generar un espacio de enseñanza-aprendizaje aprovechando entornos virtuales.
  • Propiciar la sistematización y socialización de experiencias educativas en entornos presenciales y virtuales.
  • Integrar y reelaborar conocimientos previos para construir nuevos procesos basados en la colaboración y elaboración de proyectos mancomunados.
  • Usar creativamente la tecnología, actualizando y adaptando su rol.

b) EJES DE TRABAJO:

Se establecieron como ejes los siguientes para el desarrollo de la actividad:

EJE JURIDICO:

Se abordaron dos etapas bien definidas del Proceso Civil: ETAPA POSTULATORIA: Intercambio de Demanda y Contestación. ETAPA PRELIMINAR: Primer encuentro de las partes y el Juez. Una vez trabada la litis, es que decidimos comenzar a trabajar en cada comisión por separado, a través de una Evaluación de FODA: Fortalezas del Caso, Oportunidades, Debilidades y Amenazas del caso planteado.

EJE PEDAGÓGICO / DIDÁCTICO:

Las Prácticas de Simulación constituyen una propuesta de pedagogía activa, en la que los procesos de enseñanza  y de aprendizaje se despliegan en instancias áulicas y extra áulicas, curriculares y extracurriculares, en que se integran conocimientos teóricos y prácticos en un “saber hacer” que constituye el eje central de la experiencia. Asimismo, las TICs son recursos didácticos de  trascendental relevancia -optimizados en su uso por la comunidad educativa en este contexto de pandemia-. Es por ello que el recurso “Catedra Virtual” [4] como plataforma de intercambio y comunicación entre los participes de la práctica.

Proponemos utilizar el método de role playing virtual como estrategia para activar y usar los conocimientos previos.

EJE OPERATIVO:

Etapa I:

La propuesta de simulación se trabajo con la comisión de alumnos del Seminario: Las Tics aplicadas al Proceso Civil”

Se realizó una simulación de audiencia  preliminar civil sobre los hechos y casos que fueron suministrados y seleccionados por el equipo docente. Los alumnos divididos en grupo (ACTOR-DEMANDADO-JUZGADO) realizaron los distintos estadios procesales. En cada comisión y a modo de práctica efectuaron la audiencia preliminar . Se estableció: 

*Un tiempo máximo de duración de la audiencia 1 hora.

 *Los roles para llevar adelante la Simulación de Audiencia.

Para cada grupo de estudiantes que conformaban un rol se designó un tutor y los grupos fueron armados por los docentes.

Se les otorgó dos entrevistas a “clientes” videofilmadas en las que se simuló el acercamiento de una supuesta víctima y de un demandado a un Estudio Jurídico en busca de asesoramiento (según el rol de grupo se asignó la entrevista)

A partir de estas los grupos tuvieron que construir su Teoría del Caso, esta instancia necesariamente puso a los estudiantes en condiciones de elaborar diferentes discursos sobre los hechos en el caso de quienes debían elaborar la demanda a partir de la entrevista a la víctima como representantes de la misma y de quienes debían confeccionar la contestación poniéndose en el traje de los letrados del demandado. Se les proporcionaron diferentes audiencias reales videofilmadas, se los hizo parte de la celebración actual de audiencias  preliminares a través de la plataforma Microsoft Teams y se les propuso la simulación de una audiencia preliminar para la cual tuvieron elaborar un plan de trabajo.

El punto de encuentro para llevar a cabo la simulación fue una sala de ZOOM y la actividad fue grabada.

Etapa II.

Se trabajó con los alumnos de la comisión de las PPS.

Desarrollado el Eje Jurídico, antes descripto, se les entregó la grabación de la simulación de audiencia llevada adelante por la comisión del Seminario y se les propuso que realizaran en grupos  una observación y devolución de la práctica para ser entregada a los alumnos del Seminario,  focalizándose en lo  que escuchen, en las actividades desplegadas y en  los planteos de las partes con especial atención en las teorías del caso  armadas.

Desde el rol docente se trabajó para motivar la participación y la toma de decisiones como también correlacionar y sintetizar los aportes individuales. Actuando siempre  como moderadores y consejeros para mantener los intercambios  dentro de un ambiente ideal.

La devolución construida fue entregada a cada grupo del Seminario para poder trabajar a partir de las observaciones realizadas.

Etapa III:

Para la dinámica de retroalimentación  se informaron los criterios de evaluación a tener en cuenta, a saber:

  • Oralidad: Desarrollo de lenguaje verbal y no verbal, fluidez, etc.

 Además, se indicó que luego de la observación y sin intervenir en la práctica la retroalimentación seria facilitada en una instancia posterior a partir del intercambio con otras comisiones y de este modo cerrar la actividad con una devolución general a cada grupo.

Se pretendió  a partir de esta propuesta de evaluación propiciar instancias dialogadas entre pares ( coevaluación)  e integrando la mirada del docente.

A modo de síntesis podemos compartir el siguiente esquema que grafica las instancias señaladas:

CLASE 1 (Asincrónico – Aula Virtual)   Presentación de la Consigna: El Caso mediante la entrevista a clientes.
CLASE 2 (Presencial: en cada uno de los espacios áulicos: Seminario y PPS) Formulación de estrategias, elaboración de propuestas en los grupos asignados y los roles propuestos.
INSTANCIAS INTERMEDIAS (Asincrónico) Proceso de retroalimentación mediado por docentes en el espacio virtual: Whatsapp / Cátedras Virtuales
CLASE 3 Juego de Roles
CLASE 4 Implementación del intercambio de la devolución/retroalimentación facilitada por los docentes.

CONCLUSIONES:

Destacamos de esta experiencia la jerarquía que adquiere “la observación” y “el intercambio”.

Durante el planteo de consigna, desarrollo, y ejecución del Juego de roles hay una clara presencia  de tres dimensiones: antecedentes (identificados como conocimientos adquiridos durante la cursada), transacciones (gestión de la actividad – practica evaluativa) y resultados ( ilustrados con la rúbrica o bien detalle de los objetivos evaluativos).

Podemos encontrar una faz de descripción y otra de juicio. En la primera se recogen de un lado las intenciones y, en la segunda, las normas, lo que se aprueba y los juicios, lo que se cree que debe ser.

Adoptar visión crítica y apostar a la versatilidad en la utilización de distintos instrumentos de evaluación, implica la existencia de un planteamiento «respondente», pues asume que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha (con los aportes de los /as docentes que guían, plantean incidencias e imprevistos, los aportes de los pares, entre otros) con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del programa y responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los implicados.

Las  devoluciones de los /as estudiantes, en definitiva el intercambio de los participes constituyen la CONCLUSIÓN de la presente ponencia. Es el estudiante y docente, protagonistas de esta práctica, quienes pueden compartir  el único e irrepetible  cúmulo de sentimientos, experiencias, percepciones,emociones, tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas, a dar valor, a desestimar. Es por eso que estamos convencidos de la necesidad de seguir avanzando en  la construcción de espacios en la Universidad dedicados a la práctica de métodos de enseñanza disruptivos como el abordado.

Como cierre, pero también como comienzo, traemos la frase de Freire: Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.

BIBLIOGRAFÍA

  • CATALDI Zulma, LAGE Fernando J y DOMINIGHINI Claudio. “Fundamentos para el uso de simulaciones en la enseñanza”. Publicación digital: http://laboratorios.fi.uba.ar/lie/Revista/Articulos/101017/A2mar2013.pdf
  • SCHÖN, Donald A. “La Formación de profesionales reflexivos”. Ediciones Paidós.
  • Ravella, P. Ficha n 4. ¿Cuáles son los principales problemas comunes a todas las evaluaciones educativas? validez y confiabilidad. Edición OPREAL
  • Ravella, P. Ficha n 2. ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Edición OPREAL.

[1] Guillermina di Luca: Especialista en Derecho procesal profundizado (UNA), JTP Derecho Procesal 2 Catedra 3 UNLP, Seminario “El rol de las tics aplicadas al Proceso Civil” y “ PPS: Simulador: Juzgado – Escuela”  Secretaria Juzgado Civil y Comercial n 1 de La Plata. Fernanda Niell: Especialista en Derecho Procesal Profundizado (UNA),  Auxiliar Docente Adaptación Profesional Civil  UNLP, Seminario “ El rol de las tics aplicadas al Proceso Civil” y “ PPS: Simulador: Juzgado – Escuela”. Auxiliar Letrada  Juzgado civil y Comercial n 1 de La Plata.

[1] Ambos espacios con la participación y gestión de los Profesores: Santos A. Corica y Maria Cecilia Valeros.

[2] Resumen de la práctica realizada: https://studio.youtube.com/video/ZTTp5P48WjI/edit ( COEVALUACION ESTUDIANTES) y https://studio.youtube.com/video/ALWppqs82LY/edit (RETROALIMENTACION FACILITADA POR LAS DOCENTES)

[3] Se trata de un encuentro previsto en el CPCCN art. 360 y en el Protocolo de oralidad de Procesos Civiles actualmente estructurado en la Ac.2465 SCBA de reciente implementación y adhesión por los Organismo de la Provincia de Buenos Aires.

[4] Es el espacio MOODLE  facilitado por la UNLP ( Fac. de Cs. Jcas. y Sociales) para las propuestas asincrónicas y resultó el espacio de encuentro para compartir material, foros de consultas y planteo del caso.

Estimación del tiempo en el diseño de actividades educativas digitales

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Matias Dimase1, Víctor Boscoscuro2, Tamara Ahmad3, Claudia Russo4, Natalia Sinde5{1mdimase, 2vhboscoscuro}@comunidad.unnoba.edu.ar,{3tamara.ahmad, 4claudia.russo, 5natalia.sinde} @itt.unnoba.edu.ar

Instituto de Investigación y Transferencia de Tecnología (ITT), Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (CIC-UNNOBA),Junín, Buenos Aires, Argentina.

Contexto

La presencia tecnológica en el ámbito educativo, aunque resistida, se ha ido incrementando notablemente con el paso del tiempo. Sin dudas, desempeñó un rol crucial durante la etapa de pandemia permitiendo establecer vínculos y comunicación, a pesar de estar aislados y separados físicamente, evitando así lo que en otra época hubiera significado la suspensión del proceso educativo prácticamente por completo.

En el contexto de los nuevos modelos educativos la definición de actividades digitales y la relación del tiempo que lleva su desarrollo por parte de los estudiantes, es una problemática en donde, en general, los docentes no centran atención puesto que se pone más énfasis en el planteo y tipo de actividad que en el tiempo que demanda a cada estudiante realizarlas.

La Dirección de Educación Digital de la  Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) ha desarrollado, en el marco de una Tesina de Grado inmersa en el Instituto de Investigación y Transferencia de Tecnología, una aplicación web para realizar el cálculo de tiempo que le lleva al estudiantado realizar las actividades digitales planificadas de una propuesta educativa.

Problemática – Fundamentación

En retrospectiva, un aspecto no menos recurrente durante la pandemia fue la saturación tecnológica por el excesivo y a menudo desacertado (Rodríguez Jerez y León Santos, 2022: 90) ocurrido con el pasaje obligado y repentino de un modelo educativo en el que el uso de las pantallas era secundario a una emergencia en la cual docentes y estudiantes tuvieron que incorporar a sus clases cuestionarios en línea, videoconferencias, plataformas digitales, herramientas de creación/edición de contenidos multimedia, bibliotecas digitales, entre otras, mediatizándolas (Landau, Sabulsky, Schwartzman, 2022: 18). Estas herramientas eran nuevas para el cuerpo docente, por lo que se derivó en una nueva problemática: la acumulación de acciones o actividades educativas digitales.

Al momento de planificar las nuevas actividades educativas para abordar los contenidos pedagógicos, el profesorado se encontró sin saber estimar de manera precisa su duración, ya que no contaba con experiencia previa ni mucha bibliografía existente al respecto. Como consecuencia, la duración estimada y alineada con una determinada carga horaria (CFE, 2018: 2) resultaba desfasada en gran medida por el tiempo real dedicado por el estudiantado a su realización. Dado que cada estudiante cursa varias asignaturas en un período lectivo, el no poder cumplir con la excesiva carga de actividades para cada una llevaba a menudo a la frustración.

Dentro del ámbito universitario, en el que el estudiantado cuenta con responsabilidades  adicionales al mundo educativo -laborales y familiar, entre otras-, un aumento en la carga horaria impacta potencialmente en que no se aborden de manera correcta los contenidos y que peligre la continuidad de sus estudios por propiciar la deserción estudiantil.

Por todo lo expuesto, se propuso la creación de una herramienta de software que proporcionase una base de conocimiento a los y las docentes a la hora de realizar la planificación de actividades educativas con tiempos que se asemejen más a la realidad, de manera que la carga horaria para realizar actividades digitales por parte del estudiantado se aproximase a la carga horaria real de la propuesta pedagógica. El proyecto tuvo como antecedente el manual para la estimación de la carga horaria en cursos con horas virtuales (Educación Digital, 2021).

Objetivos

Desarrollar una aplicación móvil multiplataforma que brinde apoyo al momento de planificar actividades educativas digitales con el fin de: permitir la planificación de actividades educativas digitales de una propuesta pedagógica, ajustándose a un porcentaje determinado sobre la carga horaria total; proveer un conjunto de actividades educativas frecuentes con sus tiempos estimados; permitir a cada usuario la posibilidad de crear y personalizar las actividades educativas con sus propios tiempos estimados; permitir consultar el historial de planificaciones realizadas por el usuario; y proveer un mecanismo de exportación de la planificación resultante a fin de compartirlo con otros usuarios.

Implementación de la aplicación

A partir de la problemática planteada y la situación contextual actual se decidió enfocar el software hacia una aplicación móvil multiplataforma capaz de funcionar en los principales sistemas operativos utilizados en el mundo de los smartphones (Android y IOS).  Fue elegido para esta aplicación un esquema arquitectónico ampliamente utilizado en el desarrollo de aplicaciones web en el que la interfaz gráfica e interacción con el usuario (front-end) está desacoplado de la lógica de negocio y persistencia de datos (back-end). El back-end, desarrollado bajo el framework de Java Spring, implicó la creación de una API RESTfull encargada de proveer la funcionalidades y lógica de negocio que permitan cumplir con los objetivos antes descritos. Además, es el encargado de interactuar con el motor de bases de datos (MySQL) que provee la persistencia de los datos.

Por su parte, en lo referente al front-end, si bien existe un amplio abanico de lenguajes y frameworks para la creación de este tipo de aplicaciones, debido a que el equipo de desarrollo contaba con experiencia en la creación de aplicaciones web, se utilizó el framework ionic para su implementación pues brindaba la posibilidad de aprovechar los conocimientos y tecnologías utilizadas en el mundo del desarrollo web: específicamente, en este caso recurrió al framework de JavaScript Angular para migrarlos al mundo del desarrollo móvil; aquí se crearon las interfaces gráficas y se proveyó la interactividad con los usuarios.

La aplicación utiliza un conjunto de actividades educativas como base (figura 1), clasificadas en dos tipos diferentes:

1. Estándar: Actividades educativas con sus tiempos estimados propuestas por la propia aplicación para todos los usuarios. Surgen de actividades frecuentes en el ámbito educativo como videoconferencias, cuestionarios en línea, lectura de textos, interacción en foros, etc.

2. Custom o personalizadas: Actividades educativas creadas por el propio usuario con el tiempo estimado que considere. Están enfocadas a contemplar los casos particulares de actividades específicas de diferentes áreas que cada usuario crea necesarias.

Figura 1. Actividades personalizadas

Una vez definidas las actividades educativas, es posible realizar la planificación de un conjunto de actividades. En primer lugar, cada usuario define la carga horaria total de la propuesta pedagógica junto con el porcentaje (%) de la carga que desea virtualizar (figura 2). En función de ello se obtiene el tiempo objetivo que no es ni más ni menos que el porcentaje indicado sobre el total de carga horaria expresado en tiempo: en el caso ideal, debería coincidir con la sumatoria de todos los tiempos estimados sobre cada una de las actividades que componen la planificación.

Figura 2. Estimación

Una vez definido el tiempo objetivo, se procede a seleccionar las actividades educativas que componen la planificación. Cada una cuenta con un tiempo estimado que representa una versión minimalista de la actividad a fin de ajustarla lo más posible a cada situación en particular; es por eso que para cada una es posible establecer un cuantificador que adapte el tiempo final que toma la realización de cada actividad. Vale aclarar que más allá de la estimación, los tiempos propuestos son aproximaciones promedio, ya que no debemos olvidar             que cada estudiante tendrá sus particularidades para adquirir los aprendizajes. Tal como se ilustra en la figura 3, la actividad Lectura libro implica la lectura de una página cuyo tiempo estimado es 3 minutos; para ajustarlo a un artículo compuesto por 15 páginas basta con definir el cuantificador en 15, lo que resulta en un tiempo estimado para dicha actividad de 45 minutos.

Figura 3. Selección de actividades

A medida que se incorporan las selecciones se suman los tiempos estimados y, si se sobrepasa el tiempo objetivo definido inicialmente, se emiten alertas notificando esa situación. Adicionalmente, antes de confirmar la selección, es decir, cuando el usuario considera que esas son todas las actividades necesarias, se informa si cumple con el objetivo o si lo está subestimando o sobreestimando en comparación al tiempo objetivo. Queda a criterio del docente la planificación final de actividades, siendo ésta una herramienta orientadora para respetar la carga horaria total de la propuesta sin sobrecargar al estudiante.

Como funcionalidad extra cada usuario puede consultar el historial (figura 4) de todas las estimaciones que realizó, analizar los tiempos objetivos planteados, el tiempo estimado, qué actividades incluye e, incluso, exportar un reporte de dicha información en PDF para compartirlo mediante aplicaciones de terceros como Whatsapp, e-mail o Telegram.

Figura 4. Selección de actividades

Las estimaciones históricas de las diferentes  propuestas educativas, le permitirán al docente ajustar los tiempos de las actividades no estándar. Si bien ésta será una herramienta más con la cual dispone el docente para el diseño de su planificación pedagógica, se debe tener en cuenta que cada estimación de las actividades que se incluye en una misma propuesta deberá considerar las particularidades de la audiencia estudiantil con la que se cuenta.

Futuras líneas de trabajo

Actualmente la aplicación se encuentra en fase de implementación y prueba, por lo que, a corto plazo, el principal objetivo es producir y distribuir una versión de prueba para ser utilizada por un grupo de docentes que puedan utilizarla y aportar su retroalimentación. Ésto permitirá ajustar estimaciones de las actividades personalizadas y mejorar o corregir errores antes de distribuir la aplicación en una tienda como Google Play o App Store. Adicionalmente, mientras se utilice la aplicación, la base de datos servirá como banco de datos para posteriores análisis estadísticos y ajustes de estimaciones.

Bibliografía

Rodríguez Jerez, S. y León Santos, L. C.(2022). «Educación superior, civilización digital y nuevas racionalidades», En Nogera Pardo C. y Rodríguez Jerez, S. (ed.), El humanismo cívico y la civilización digital, Bogotá: Universidad Sergio Arboleda, p. 90.

Landau, M., Sabulsky, G., & Schwartzman, G. (2022). “Hacia nuevos horizontes en las clases universitarias en contextos emergentes. Contribuciones de la Tecnología Educativa”, Virtualidad, Educación y Ciencia, 12(24), 9-24.

Consejo Federal de Educación (2018). «Acuerdo Marco de Educación a Distancia», Res. CFE N°346/18 – Anexo I, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

Educación Digital (2021). ¿Cómo estimar la carga horaria de cursos con horas virtuales?, Junín-Pergamino: Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en https://educaciondigital.unnoba.edu.ar/wp-content/uploads/cargahoraria.pdf

La aplicación de la inteligencia artificial en educación: una reflexión crítica sobre su potencial transformador

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Vallejo Alcira -Comisión de Investigaciones Científicas de la Pcia. De Buenos Aires (CIC), Argentina
alcira.vallejo@presi.unlp.edu.ar

González Alejandro – III LIDI, Instituto de Investigación en Informática, Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina
agonzalez@lidi.info.unlp.edu.ar

Resumen

El trabajo presenta una postura reflexiva y crítica sobre el uso de la inteligencia artificial (IA) en educación. Se describen diversas herramientas basadas en IA y se mencionan diversos aspectos de su utilización. Se plantea el rol del docente frente a los nuevos desafíos de la implementación de esta tecnología. También se consideran riesgos y oportunidades y algunas estrategias para abordarlos. A través de la planificación y utilización efectiva de la tecnología, la guía y el apoyo personalizado del aprendizaje, y el trabajo en colaboración y como facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente puede ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje más significativo y enriquecedor. En cuanto a los aspectos desfavorables se considera la potencial sustitución de los docentes, la posibilidad de generar desigualdades, la eventual pérdida de habilidades y la dependencia excesiva de la tecnología. Se destaca que es crucial tener en cuenta estos factores y reflexionar de manera crítica acerca de cómo utilizar la inteligencia artificial de manera responsable y equitativa. Se apunta a fomentar una actitud comprometida en los docentes, instándolos a considerar estos factores y reflexionar de manera crítica acerca de la utilización de la IA de manera responsable y equitativa.

Palabras clave: inteligencia artificial; educación; tecnología

Palavras-chave: inteligência artificial; educação; tecnologia

Introducción: tecnología y sociedad

La reciente irrupción de la inteligencia artificial (IA) ChatGPT y la inminente llegada de sus competidoras creadas por las grandes empresas tecnológicas como también por las comunidades desarrolladoras de herramientas de código abierto, abre las puertas a nuevos grandes desafíos en la aplicación de la inteligencia artificial en diferentes áreas.

Aunque el desarrollo histórico de la IA como disciplina científica se remonta a la década de 1950, recién en la década de 2000, la IA experimentó un verdadero crecimiento exponencial gracias a la disponibilidad de grandes cantidades de datos y a la mejora en los algoritmos de aprendizaje automático (Mijwel, 2015). Esto ha permitido el desarrollo de aplicaciones en una gran variedad de campos, como el reconocimiento de voz y de imagen, la conducción autónoma de vehículos y el asistente personal virtual. La IA es un campo cuya evolución se fue acelerando en los últimos años y ya se está aplicando en una amplia variedad de campos como la salud, la educación, el transporte, la industria y el entretenimiento. Un gran salto cuali-cuantitativo tuvo lugar a partir de 2022, augurando un cambio inusitado del uso de la IA en la vida de las personas. En ese año se popularizaron varios tipos de IA relacionadas con las artes y el diseño multimedia, como Midjourney[1], Dall-e 2[2] y Stable Diffusion[3], que crean imágenes artísticas y de calidad fotográfica a partir de un texto descriptivo introducido por el usuario, de la misma forma que, mediante Amper Music[4], MuseNet[5], MusicLM[6], pueden crearse nuevas melodías. En noviembre de 2022 irrumpió la tercera y mayor protagonista de estas herramientas: ChatGPT[7], un chatbot conversacional, alimentado con billones de datos, que responde a cualquier pregunta del usuario. Su disponibilidad y uso masivo llegó a divesas áreas, entre ellas la laboral y la educativa.

El extraordinario impacto de la creación y acceso a diferentes IA durante 2022 es un precedente de lo que probablemente suceda en los próximos años. Se espera que en el futuro próximo la IA tenga un impacto aún mayor en la sociedad, transformando la manera en que vivimos y trabajamos.

Un aspecto destacado de estas herramientas, cuyo denominador común es la inteligencia artificial, es que muchas de ellas permiten su uso gratuito y otras son de código abierto, lo que significa que se puede acceder a ellas y/o colaborar en su desarrollo.

Los cambios que se avecinan a partir de la repentina irrupción de la IA en la vida cotidiana de los individuos renovarán seguramente el histórico debate respecto de la influencia de la tecnología en la sociedad, que ya lleva varias décadas. Reconocidos filósofos y sociólogos, desde hace más de medio siglo, han expresado posturas críticas respecto del uso de la tecnología y han reflexionado sobre cómo puede contribuir a la opresión, la desigualdad y la pérdida de privacidad (Ellul,1964; Lyotard, 1979; Habermas, 1984; Feenberg, 1991; Bauman, 2003; Byung-Chul Han, 2010). A pesar de la gran acogida de los entusiastas, el desarrollo de la IA también ha planteado importantes cuestiones éticas y de privacidad. En particular, se discute la posibilidad de que la IA pueda reemplazar a los trabajadores humanos en numerosas tareas y la necesidad de establecer medidas de protección para garantizar que se utilice de manera responsable. Estas son cuestiones que seguirán siendo objeto de debate en el futuro y persistirán en las diferentes posturas de investigadores, políticos y la sociedad en general.

Si nos circunscribimos al campo educativo en particular y su relación con la tecnología, encontramos esencial la postura de Bauman (Bauman 2007) y los retos que plantea para la educación en la “modernidad líquida”.  El autor plantea que, en el mundo contemporáneo, caracterizado por la saturación de la tecnología y la interconectividad, debe modificarse la idea actual de educación, para que sea pensada como un proceso y no como un producto mercantil que pretende transmitir y conservar el conocimiento. Debe adaptarse a un mundo en permanente cambio, resignificar los roles en la relación entre el docente y el estudiante, las estrategias metodológicas y pedagógicas de mediación activa, el desarrollo del pensamiento crítico en el contexto sociopolítico, la autonomía, el trabajo colaborativo y la armonización e integración de la cantidad de información desde un compromiso social.

Trataremos en este trabajo, en el marco del avance de la tecnología, las múltiples conexiones entre la inteligencia artificial en particular y el campo educativo.

Inteligencia artificial: herramientas de uso educativo

Comenzaremos proponiendo una definición para la IA, aunque no hay definición única universalmente aceptada, ya que la descripción y los límites de la IA están en constante cambio. En principio podemos definir los sistemas de IA como modelos algorítmicos que llevan a cabo funciones cognitivas o perceptivas en el mundo que antes estaban reservadas para pensar, juzgar y razonar a los seres humanos (Leslie et al, 2021). Estas tareas incluyen el razonamiento, el aprendizaje, el procesamiento del lenguaje natural, la toma de decisiones, reconocimiento de patrones, etc.

Existen varios tipos de herramientas de inteligencia artificial que pueden ser utilizadas en contextos educativos. Algunas son de uso general y otras son más específicas. Chassignol (2018), en su trabajo de revisión de publicaciones sobre el tema, presenta cuatro componentes fundamentales de estos modelos de aprendizaje: los que están relacionados con el contenido, con los métodos de enseñanza, con la evaluación y la comunicación.

A continuación, presentamos algunos ejemplos:

  • Sistemas de tutoría inteligente: son programas de IA diseñados para proporcionar una experiencia de aprendizaje personalizada. Estos sistemas pueden monitorear el progreso del estudiante, identificar áreas de dificultad y ofrecer retroalimentación y ayuda.
  • Plataformas de aprendizaje adaptativo: son sistemas de IA que pueden adaptar el contenido del curso y la experiencia de aprendizaje según el progreso individual del estudiante, lo que puede ayudar a personalizar la experiencia de aprendizaje.
  • Sistemas de recomendación de contenidos: son sistemas de IA que utilizan datos de aprendizaje previos para recomendar contenido de aprendizaje adicional. Estos sistemas pueden ayudar a los estudiantes a descubrir nuevos materiales de estudio y mejorar su comprensión del tema.
  • Analítica de aprendizaje: es una técnica de IA que utiliza datos de aprendizaje para ayudar a los educadores a comprender el rendimiento de los estudiantes y a tomar decisiones más informadas sobre el contenido y los métodos de enseñanza.
  • Realidad virtual y aumentada: son tecnologías que utilizan IA para crear experiencias de aprendizaje inmersivas y personalizadas que pueden ayudar a los estudiantes a comprender mejor los conceptos.
  • Herramientas de escritura asistida por IA: son programas de IA que ayudan a los estudiantes a mejorar su escritura, proporcionando retroalimentación sobre gramática, ortografía, estructura y estilo.
  • Reconocimiento de voz: es una tecnología de IA que permite a los estudiantes interactuar con la tecnología a través de comandos de voz. Esto puede hacer que la educación sea más accesible para las personas con discapacidades visuales o motoras, y puede mejorar la eficiencia en el aula.
  • Chatbots educativos: son sistemas de IA diseñados para interactuar con los estudiantes a través de chats y mensajes de texto. Estos chatbots pueden proporcionar respuestas a preguntas frecuentes y brindar orientación y soporte.
  • Modelos de texto a imagen: son modelos de aprendizaje automático para generar imágenes digitales de alta calidad a partir de descripciones en lenguaje natural. Se puede usar para diferentes tareas, como la generación de imágenes desde cero como también versiones nuevas de imagen a imagen guiadas por mensajes de texto, o bien la edición y la mejora de imágenes ya creadas. Estos modelos fueron liberados a los usuarios en 2022, causando un gran impacto. El primer modelo conocido fue Dall-e, desarrollado por la empresa OpenAi, seguido por Midjourney y Stable Diffusion, este último de código abierto, desarrollado por Stability AI. Los modelos se entrenaron con pares de imágenes y subtítulos extraídos de un conjunto de datos de acceso público extraídos de la web, en el que se clasificaron más de 5.000 millones de pares imagen-texto.
  • ChatGPT, un sistema de inteligencia artificial diseñado para mantener conversaciones a través de texto escrito. Si bien fue el primero en aparecer, ya están en etapa de lanzamiento varios sistemas basados en los mismos principios de procesamiento del lenguaje natural de gran escala. Chat GPT se ha entrenado para realizar una amplia variedad de tareas relacionadas con el lenguaje natural, lo que le permite la generación de texto coherente y natural, tanto en forma de ensayos, respuestas a preguntas, resúmenes, tablas, viñetas, resolución de problemas matemáticos y de código computacional, etc. Esto lo convierte en una herramienta muy útil para diversas aplicaciones en el ámbito educativo.

La aparición de ChatGPT ha generado un impacto significativo en los sistemas educativos a nivel mundial, lo cual ha planteado interrogantes acerca de las posibles implicaciones que esta innovación podría tener en la labor de los docentes y en la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes. En este sentido, resulta relevante explorar las consecuencias derivadas de la implementación de ChatGPT en el ámbito educativo, con el objetivo de evaluar su potencial para transformar la forma en que se imparten y se adquieren los conocimientos en las aulas.

El rol docente

A medida que la tecnología avanza, en un contexto educativo asistido por inteligencia artificial, ¿los docentes podrían ser relevados de la tarea de brindar contenidos básicos y de las tareas más repetitivas? Esto, en principio, les permitiría fortalecer la dimensión pedagógica, que consideraremos a continuación, teniendo en cuenta algunos tópicos destacados.

En un contexto asistido por IA, una de las tareas fundamentales de los docentes es incentivar el pensamiento crítico y lateral de los estudiantes. Esto es particularmente importante en un mundo cada vez más complejo y cambiante, donde es necesario tener habilidades para adaptarse y encontrar soluciones creativas a los problemas. Pueden encontrarse diferentes formas de fomentar el pensamiento crítico y lateral a través de actividades y proyectos que requieran a los estudiantes pensar de manera analítica y creativa.

Otra tarea a tener en cuenta es fomentar en los estudiantes el desarrollo de un conocimiento holístico:  entender cómo las diferentes áreas del conocimiento están interrelacionadas y cómo aplicar lo que se ha aprendido en diferentes contextos. El conocimiento holístico podría promoverse a través de actividades y proyectos que involucren a los estudiantes en la resolución de problemas reales y en la aplicación de sus conocimientos a situaciones de la vida cotidiana.

En cuanto a las habilidades personales e interpersonales, los docentes pueden incentivar a los estudiantes a desarrollar la comunicación, la resolución de problemas y la toma de decisiones, utilizando diversas estrategias, como el trabajo en equipo y diferentes modalidades de tutorías. También es fundamental fomentar en los estudiantes la autonomía y la responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje, alentándolos a tomar decisiones y a ser independientes.

Otro aspecto para considerar es el rol docente de facilitador y mediador del aprendizaje. Esto implica estar dispuesto a trabajar en colaboración con los estudiantes y a brindarles retroalimentación y orientación en su proceso de aprendizaje.

Respecto de la evaluación de informes y diagnósticos basados ​​en datos acerca de los estudiantes, puede usarse la tecnología para recopilar y analizar datos sobre el progreso individual de cada estudiante, y utilizar esta información para adaptar la enseñanza y brindar apoyo adicional a quienes lo necesiten. Esto puede permitir a los docentes tener una comprensión más profunda de las necesidades y fortalezas de cada estudiante, y tomar acciones para apoyar su éxito, adaptando su enseñanza a las necesidades individuales, guiando y apoyando el aprendizaje de cada estudiante de manera personalizada.

Con estos ejemplos, podríamos pensar este contexto con un rol docente que no se limite a brindar contenidos de manera tradicional y evaluando luego el progreso de los estudiantes. En lugar de ello, su papel se centraría en guiar y apoyar el aprendizaje de los estudiantes, utilizando la tecnología como una herramienta para facilitar y enriquecer la enseñanza. Así, el docente puede diseñar y planificar recursos y actividades que incorporen la tecnología de manera efectiva y significativa. Esto incluye seleccionar y utilizar herramientas tecnológicas adecuadas, lo que requiere el esfuerzo de mantenerse al tanto de las nuevas tendencias y desarrollos en tecnología educativa para poder aprovechar al máximo su potencial.

En resumen, el papel del docente en un contexto educativo asistido por inteligencia artificial es clave para el éxito de los estudiantes. A través de la planificación y utilización efectiva de la tecnología, la guía y el apoyo personalizado del aprendizaje, y el trabajo en colaboración y como facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente puede ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje más significativo y enriquecedor. Este rol docente es lo que permite que la implementación de la inteligencia artificial en el ámbito educativo no sea vista como una amenaza a la labor docente, sino como una herramienta que puede potenciar y mejorar el desempeño de los profesionales de la educación.

El lado oscuro de la IA en el aula: Críticas y desafíos

La inclusión de la inteligencia artificial en el ámbito educativo ha sido objeto de un acalorado debate en los últimos tiempos. Existen quienes postulan que la IA puede desempeñar un papel crucial en el mejoramiento de la educación, ya sea a través de la personalización del aprendizaje, la automatización de labores repetitivas o el fortalecimiento de la eficiencia en la enseñanza. No obstante, hay expertos que adoptan una postura crítica a su inclusión y sugieren que su uso puede tener consecuencias adversas en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo integral de los estudiantes.

Una de las principales críticas es la de contribuir a la deshumanización del proceso de enseñanza, ya que la IA puede reemplazar a los profesores y reducir la interacción humana en el aula, lo que afectaría de forma adversa la calidad del aprendizaje, por ello es esencial que los profesores sean los encargados de guiar y monitorear el uso de la IA en el aula, ya que ellos son los que tienen el conocimiento y la experiencia necesarios para adaptar su enseñanza a las necesidades individuales de cada estudiante.

Además, la IA puede ser utilizada para la transmisión de conocimientos de manera mecánica, sin considerar el contexto o las necesidades individuales de los estudiantes lo que, a su vez, puede repercutir negativamente en el desarrollo integral de los mismos. También se sostiene que la IA puede promover la memorización y el aprendizaje mecánico en lugar de fomentar el pensamiento crítico y la reflexión. Además, algunos temen que la IA pueda limitar la creatividad de los estudiantes al ofrecer soluciones predeterminadas y no fomentar la resolución de problemas de manera original.

Otra apreciación negativa es que la IA puede perpetuar las desigualdades existentes en el sistema educativo. Algunos argumentan que la IA puede reforzar los prejuicios y estereotipos presentes en la sociedad al utilizar datos y algoritmos que reflejan estas desigualdades. Es importante garantizar la equidad y la inclusión en el uso de la IA en la educación, especialmente en términos de género, raza y ubicación geográfica (Chen y Chen, 2019). Adicionalmente, es factible que la implementación de la IA beneficie a aquellos estudiantes que disponen de mayores recursos o conectividad, dejando en desventaja a aquellos que no cuentan con acceso a estas tecnologías. Por otro lado, si solo se utiliza la inteligencia artificial en ciertas instituciones educativas de prestigio, puede haber una brecha cada vez mayor entre estos establecimientos y los demás. Además, si la tecnología es costosa o requiere de ciertos requisitos técnicos para su uso, puede excluir a ciertos estudiantes o comunidades.

Uno de los aspectos problemáticos de la utilización de la inteligencia artificial que generó grandes resquemores, es que puede contribuir al desplazamiento de profesores por la automatización de tareas específicas. Esta circunstancia podría resultar en una disminución del empleo y de las oportunidades laborales para los docentes, lo que podría impactar desfavorablemente en la calidad de la educación.

También deberíamos tener en cuenta que se puede llegar a una dependencia excesiva de la tecnología y a la pérdida de habilidades y conocimientos básicos. Si los estudiantes se acostumbran a depender de la tecnología para realizar tareas y obtener información, ¿pueden perder la capacidad de pensar críticamente y de resolver problemas de manera independiente? Además, ¿pueden perder habilidades básicas como el cálculo matemático o la lectura y escritura a mano? Veamos algunas reflexiones al respecto:

En primer lugar, si los estudiantes se acostumbran a utilizar la inteligencia artificial para realizar tareas y obtener información, pueden perder la capacidad de pensar críticamente y de resolver problemas de manera independiente. La inteligencia artificial puede brindar respuestas y soluciones de manera rápida y eficiente, pero no puede enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos ni a desarrollar habilidades analíticas y críticas.

En segundo lugar, la utilización indiscriminada de la IA en las aulas puede llevar a la pérdida de habilidades básicas como el cálculo matemático o la lectura y escritura a mano. Si los estudiantes utilizan la tecnología para realizar cálculos o para escribir y leer, pueden perder la práctica y el hábito de hacer estas tareas de manera independiente.

¿Qué medidas podríamos tomar a fin de evitar la posible pérdida de habilidades? pueden adoptarse diversas prácticas, tales como:

  • Utilizar la inteligencia artificial como una herramienta complementaria y no como un reemplazo de la enseñanza humana. En lugar de depender completamente de la tecnología, se puede utilizar la inteligencia artificial para brindar información o realizar tareas específicas, pero dejar que los profesores guíen el proceso de aprendizaje y fomenten el pensamiento crítico y la independencia.
  • Fomentar la práctica y el uso de habilidades básicas. Aunque la tecnología puede ser útil para realizar cálculos o escribir y leer, es importante seguir fomentando el uso de estas habilidades de manera independiente. Por ejemplo, se pueden asignar tareas que requieran el uso de cálculos mentalmente o la escritura a mano, y se pueden promover actividades que involucren la lectura y la escritura sin la ayuda de la tecnología.
  • Proporcionar formación y apoyo a los profesores. Los profesores pueden necesitar formación y apoyo para utilizar la tecnología de manera efectiva y responsable en el aula. Esto puede incluir capacitaciones sobre cómo utilizar la inteligencia artificial de manera complementaria al proceso de enseñanza y aprendizaje, así como sobre cómo evitar la pérdida de habilidades y promover el pensamiento crítico y la independencia. Por ejemplo, se pueden utilizar herramientas que brinden explicaciones o ejemplos de manera interactiva, que brinden retroalimentación inmediata o que adapten el contenido a la velocidad y el nivel de comprensión de cada estudiante.

En síntesis, la aplicación de la inteligencia artificial en la educación presenta una serie de aspectos negativos que incluyen la potencial sustitución de los docentes, la posibilidad de generar desigualdades, la eventual pérdida de habilidades y la dependencia excesiva de la tecnología. Por ello es crucial tener en cuenta estos factores y reflexionar de manera crítica acerca de cómo utilizar la inteligencia artificial de manera responsable y equitativa.

La implementación de IA en el aula

Para garantizar una implementación adecuada y exitosa de plataformas o aplicaciones de inteligencia artificial en un entorno educativo, disminuyendo los aspectos desfavorables, es fundamental prestar atención a ciertos aspectos.

En primer lugar, es esencial identificar las necesidades y objetivos de aprendizaje, ya que esto permitirá la selección de las plataformas o aplicaciones que mejor se adapten a las necesidades específicas de los estudiantes y del curso.

En segundo lugar, es fundamental evaluar la calidad y la fiabilidad de las herramientas antes de utilizarlas. Es necesario revisar la trayectoria y la reputación de los proveedores, así como evaluar la usabilidad y la accesibilidad de las herramientas, para asegurar que sean eficaces y confiables.

Finalmente, es importante establecer un uso responsable y equitativo de las plataformas o aplicaciones de inteligencia artificial, prestando especial atención a las consideraciones de seguridad y privacidad de los datos. De esta manera, se puede garantizar que se estén utilizando estas herramientas de manera ética y justa para todos los estudiantes.

Conclusiones y expectativas

Juntamente con otras aplicaciones tecnológicas, la inteligencia artificial se presenta como una herramienta con un gran potencial para transformar la educación en el futuro. No obstante, es necesario considerar tanto los beneficios como los riesgos de la implementación de la IA en el entorno educativo.

Entre los beneficios, la IA puede mejorar la calidad de la enseñanza al proporcionar información más precisa y personalizada sobre los estudiantes, permitiendo a los educadores adaptar su enfoque a las necesidades individuales de cada estudiante. Además, la IA puede ayudar a los estudiantes a comprender mejor conceptos abstractos, proporcionando modelos interactivos que ayudan a visualizar y entender mejor conceptos complejos. La automatización de tareas administrativas también puede liberar tiempo valioso para que los educadores se centren en su trabajo principal: la enseñanza y la tutoría.

No obstante, también es necesario considerar los posibles riesgos de la implementación de la IA en la educación si no se utiliza adecuadamente, como perpetuar la desigualdad en el acceso, la tendencia a la deshumanización del proceso de enseñanza, la pérdida, por parte de los estudiantes, de habilidades básicas y del pensamiento crítico y creativo, una disminución del empleo y de las oportunidades laborales para los docentes, entre otros.

En conclusión, la implementación de la inteligencia artificial en el ámbito educativo ofrece una amplia gama de posibilidades de mejora, pero es de vital importancia considerar con detenimiento tanto los beneficios como los riesgos asociados. Es necesario asegurar que la aplicación de la IA se lleve a cabo de manera responsable y ética, con la finalidad de promover el acceso equitativo a una educación de calidad para todos los estudiantes, sin perpetuar la desigualdad o la discriminación.

Es fundamental la utilización responsable y ética de la IA en el ámbito educativo, para lograr maximizar su potencial para optimizar el proceso de enseñanza y preparar a la próxima generación para enfrentar los desafíos de un mundo cambiante. Para ello es primordial que la tecnología se utilice como un medio para empoderar y enriquecer el proceso educativo, y no como un sustituto del rol vital de los educadores en la formación integral de los estudiantes. Con un enfoque consciente y equilibrado, la IA puede ser una herramienta valiosa para la educación, contribuyendo a la construcción de una sociedad más informada, innovadora y justa.

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[5] https://openai.com/blog/musenet/

[6] https://google-research.github.io/seanet/musiclm/examples/

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