Romanut Leandro – leandro.romanut@presi.unlp.edu.ar
Dirección General de Educación a Distancia y tecnologías. UNLP
González Alejandro Héctor – alejandro.gonzalez@presi.unlp.edu.ar
Instituto de Investigación en Informática – Facultad de Informática, UNLP.

RASGOS DE LA ASIGNATURA: CONTEXTO Y ALGUNOS DATOS

Programación II es una asignatura del segundo cuatrimestre del primer año según el Plan de Estudios^[1]. En el primer cuatrimestre se dicta bajo la denominación de Redictado de Programación II, de manera que los/as alumnos/as puedan realizarla en cualquiera de las dos partes del año. La asignatura tiene una correlativa de cursada obligatoria que es Programación I.

La carrera de Ingeniería en Computación se encuentra en funcionamiento desde el año 2010, las materias de esta carrera están organizadas en dos cuatrimestres. En el caso de Programación II un 30% de los/as alumnos/as son recursantes y el 70% la realiza por primera vez, si bien este porcentaje varía dependiendo de las cohortes de estudiantes, se mantiene siempre una proporción de alumnos/as que deben volver a cursar la asignatura.

En los primeros años, las clases de teoría y de práctica se desarrollaban con un enfoque más tradicional de manera más desarticulada. Por un lado, se daban los contenidos teóricos con un profesor exponiendo una clase magistral, con la utilización del pizarrón para ejemplificar algoritmos y algunas filminas a modo de resumen de los conceptos. Por otra parte, un equipo de práctica con JTP y ayudantes que guiaban a los/as alumnos/as en la solución de trabajos prácticos desprendidos de la bibliografía. Lo mismo acontecía en cuanto a las evaluaciones, que no se desprendían del esquema clásico de exámenes parciales o finales escritos que definían la nota de aprobación o no de la asignatura.

Durante el desarrollo de estas cursadas se presentaban una heterogeneidad de situaciones además de que coexistían estudiantes que recién habían realizado un recorrido completo del primer cuatrimestre y accedían a la asignatura por primera vez; junto con alumnos/as que debían volver a cursar la asignatura porque o bien la realizaron en cuatrimestre anterior, o no la aprobaron. Estas situaciones, observadas en la dinámica del aula presencial están relacionadas con la heterogeneidad. Convivían las dificultades habituales de comprensión de determinados temas con situaciones educativas en general que se ven atravesadas por cuestiones institucionales.

Referido a las situaciones relacionadas con inconvenientes en el aprendizaje es importante poder analizar y atender a las estrategias tendientes a la inclusión de todos/as los/as estudiantes. Las problemáticas institucionales se presentaban a través de planteos por parte de los/as alumnos/as referidos a la superposición de algunas asignaturas que van re-editándose en ambos cuatrimestres.

En cuanto a las clases se sumaba el inconveniente que las mismas eran (y aun son) con asistencia presencial obligatoria.

La cátedra solicitaba a los/as alumnos/as que evalúen la propuesta de la materia al finalizar cada ciclo. Los primeros resultados indicaron que los/as estudiantes encontraban positivo poder volver a realizar la asignatura en el siguiente cuatrimestre. Esto les permitía no perder el ritmo y les brindaba la posibilidad de adelantar un cuatrimestre.

En aquel momento, se realizó un cuestionario sencillo que intentaba revisar el desarrollo de la cursada y mejorar su próxima implementación. Los/as estudiantes mencionaban, en sus respuestas, tener inconvenientes con la asistencia y continuidad de la cursada. Indagando en la problemática de la disposición horaria se encontraron inconvenientes en las bandas horarias, aulas, recursos disponibles para las clases, carga horaria total de cada asignatura, diferentes asignaturas que cursan, entre otras problemáticas donde si bien se respetaba la no superposición de asignaturas para un mismo año esto se mantenía sólo con respecto a un mismo cuatrimestre.

Los/as estudiantes que estaban recursando la asignatura indicaron que necesitaban revisar determinados conceptos y esto planteó la idea de pensar estrategias diferentes a las realizadas hasta el momento. La revisión de los parciales, exámenes teóricos y actividades entregadas dejaron analizar qué temas ofrecían mayor dificultad para ser comprendidos.

Siguiendo el estudio de González (2012), durante la cursada del segundo semestre del 2011 hubo un total de 62 estudiantes, de los cuales aprobaron la cursada un 69% (43 estudiantes). De los/as alumnos/as que no aprobaron hay un 4% (3 estudiantes) que abandonaron por problemas personales. El 22% (14 estudiantes) no se presentó a todas las fechas que tenían para rendir el parcial, en ese tiempo, los/as alumnos/as tenían 3 oportunidades (1 parcial y 2 recuperatorios), solo rindieron 2 veces.

Con referencia a la promoción fue obtenida por el 37% (23 estudiantes). En ese momento la promoción se lograba rindiendo dos exámenes teóricos con nota 6 o superior y con el parcial aprobado en primera fecha o en segunda fecha.

Durante ese año (segundo cuatrimestre del 2011), la asignatura se desarrolló de acuerdo al reglamento vigente del 2010. Se detectaron al comienzo algunos problemas de asistencia y dificultades en la comprensión de determinados temas. Atendiendo a este pedido y con los datos ya relevados de la implementación 2010 del segundo semestre y 2011 primer semestre se introdujeron algunas modificaciones en las prácticas en el aula, aunque estas no fueron plasmadas en el reglamento, dado que el mismo ya se encontraba aprobado y debía seguirse lo establecido en las pautas.

EL TALLER: ¿UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LAS PRÁCTICAS?

A partir de la experiencia de conversar con los y las estudiantes e incluso de los datos de encuestas se pudo identificar una problemática en relación con las clases que se suscitaban en los primeros años de la asignatura, y es que las mismas estaban compuestas por teorías y prácticas totalmente separadas. La desarticulación entre la teoría y la práctica sumado a la resolución de ejercicios prácticos sobre papel promovía a que la materia sea una de los principales obstáculos a superar en el primer año de carrera.

En el año 2015, a partir de estas situaciones que se venían debatiendo y también, a raíz de un cambio de Plan de Estudios^[2] que compatibilice con la asignatura equivalente dentro de las carreras de Licenciatura en Sistemas, Licenciatura en Informática, Analista Programador Universitario, la materia adoptó una modalidad de taller. Lo más notorio fue el cambio en el esquema de teorías y prácticas: estos espacios, antes totalmente separados, incluso físicamente en tiempo y espacio, ahora se proponen en un ambiente de trabajo teórico-práctico, conformado por una instancia de 4 horas, en una misma aula. Las teorías, con esta metodología, focalizan en temas más específicos y van alternando con un momento de abordaje práctico sobre el contenido que se va explicando. Así como se repensaron las teorías, los ejercicios prácticos también se resignificaron y distan mucho de aquellos que estaban planteados en años anteriores. Las ejercitaciones del taller, están conformadas con enunciados que buscan dar cuenta de los conceptos teóricos y se resuelven a través de computadoras, inclusive en la instancia de evaluación. En consonancia con esto último, la Facultad había adquirido, desde hacía un tiempo, los denominados “laboratorios”, que consisten en un conjunto de notebooks que están disponibles para sus cátedras. Esta modalidad de taller es posible gracias a estos recursos ya que no podría llevarse a cabo un trabajo bajo este esquema donde cada estudiante tenga que traer su computadora para cursar. Esta es una gran posibilidad que brinda la institución y que es indispensable para propiciar el ambiente de desarrollo de la materia.

Otro punto muy importante del taller, es que los y las estudiantes trabajan en grupos durante todo el semestre. Conforme pasó el tiempo se supo poner en valor el trabajo colaborativo, que permite generar debates más enriquecedores entre los/as alumnos/as y docentes, y a su vez, se generan soluciones más completas tanto de los ejercicios prácticos como de los parciales.

 Con el avance de las cursadas se empieza a dar cuenta del cambio en las dinámicas de trabajo, la labor docente se fundamenta en apoyar y motivar el trabajo de los/as estudiantes. En este “aprender haciendo” donde -Froebel insistía con que aprender algo haciéndolo era más formador que aprenderlo mediante una transmisión verbal de las ideas (Ander-Egg, 1999)-, es necesario reconocer que los vínculos docentes-estudiantes habían cambiado, se plantea un rol de asistir, motivar y suscitar cada interrogante que surge en el transcurso de la clase. En ese sentido, los/as alumnos/as tuvieron que empezar a desenvolverse de otra manera en este contexto: la relación con su par a través del diálogo, la exposición de sus ideas, los debates, la cooperación para resolver cada problemática planteada. En este punto, cuando hablamos de cooperación, es interesante lo que plantea Sennett (2012), y también menciona Abate (2017), acerca de reivindicar el concepto como la posibilidad de adquirir ciertas habilidades como las de escuchar, poder expresarse subjetivamente y empatizar. Los autores expresan que la búsqueda constante de la comodidad y la eficiencia va en contra de la cooperación porque se realiza en detrimento de la diferencia y la empatía; y critican el hecho de que la tecnología se utiliza frecuentemente para pulir la “eficacia” como forma de control. Esta última frase necesariamente debe ser motivo de reflexión al momento de repensar las tecnologías de una forma más humana. También aclaran que cooperar es escuchar y tener una buena conversación, la cual estará llena de desacuerdos, pero esto no impide que se siga hablando.

Todo lo acontecido motivó a realizar la sistematización del recorrido de esta experiencia, sobre todo pensando en lo que señala Jara (2003), acerca de que las experiencias son procesos sociales dinámicos en permanente cambio y movimiento.

En la actualidad, con el contexto inédito de la pandemia y de una “forzada” virtualización, existe una constante revisión, reflexión y mutación de las prácticas para lograr sostener a los/as alumnos/as en la vorágine de esta situación extrema. Al respecto Dussel, Ferrante y Pulfer (2020) deliberan sobre los siguientes interrogantes: ¿Qué conjugaciones se darán entre la educación en sus diferentes niveles y las tecnologías en la post-pandemia? ¿Qué ecuaciones novedosas pueden producirse? ¿Qué incorporaciones decisivas aporta este tiempo en las prácticas de docentes y alumnos? Los/as autores/as mencionan que no faltarán quienes propongan que la tecnología fue buena para la emergencia, pero que habrá que volver a los viejos hábitos del entorno presencial (Ordine, 2020). Después de un largo tiempo de saturación tecnológica por la omnipresencia de las pantallas, estas propuestas no dejarán de tener seguidores. No faltarán, tampoco, quienes sostengan que todo era posible en el contexto de virtualización obtenido en la crisis, y que ahora se trata de radicalizar los planteos y llevarlos a un estadio completo de este orden prescindiendo de maestros y escuelas (Selwyn, 2020). La problematización y la recuperación crítica de la experiencia nos desafían a comenzar a pensar de otro modo la realidad actual y futura de las escuelas.

Por su parte, Jara (2003) también habla de procesos particulares, que hacen parte de una práctica social e histórica más general igualmente dinámica, compleja y contradictoria. Experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que representan procesos lícitos e irrepetibles. Entonces la sistematización permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia práctica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación al sentido de nuestra práctica. En esa medida, es un buen instrumento para mejorar la intervención.

UN ANÁLISIS INTERPRETATIVO: ALGUNOS EJES PROBLEMATIZADORES

La sistematización ha permitido conceptualizar procesos que se implementaron con objetivos muy claros pero que en su momento sólo contaban con la justificación de la experiencia y funcionales a través de la necesidad de reparación de desajustes observados en el tiempo. Se desprenden los siguientes interrogantes para reflexionar sobre ellos:

¿Cuáles son las contribuciones pedagógicas de la implementación del taller mediadio con tecnología digital en Programación II?, podemos mencionar que una metodología que al día de hoy se sigue reproduciendo en el ámbito de algunas cátedras de la Facultad de Informática es la enseñanza tradicional, sostenida por parte de sus docentes como un método efectivo de transmisión de saberes, que posibilita la adquisición de conocimientos por parte de un porcentaje importante de los y las estudiantes. Esta forma de enseñanza ha sido ampliamente discutida por las corrientes pedagógicas superadoras de la educación tradicional resumidas, desde distintos puntos de vista, en los pensamientos de Ausubel, Bruner, Piaget, Vigotsky, Freire. Observar la enseñanza como la oferta de una única alternativa de abordaje, adjudicando a problemas del estudiante el no lograr acceder a los objetivos propuestos –si doy a todos lo mismo, quien no logra apropiarse de ese conocimiento es porque no puede hacer o porque decidió no hacer el esfuerzo suficiente- es irresponsable desde el lugar del docente. A su vez esta visión percibe al estudiante como un ser ignorante, una caja vacía a ser llenado por el saber atesorado por el profesor, el sabio. Estas cuestiones son ampliamente desarrolladas por Paulo Freire, quien va aún más lejos, superando de forma conciliadora, dialéctica, la exigencia de que sea el/la estudiante quien se forme a sí mismo: “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (Freire, 1973, p. 75).

Del mismo autor, se retoman sus palabras para explicar el hábito que se observa en los y las estudiantes de demandar conductas instauradas en etapas anteriores de su recorrido educativo (desde la primaria, la secundaria, los primeros espacios transitados en educación superior), y que constituyen zonas de confort cuyo tránsito les es conocido y que ya han transitado satisfactoriamente, con lo cual piden volver a ellos sin percibir la alienación de la realidad profesional subjetiva en la que siguen participando:

Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. (Freire, 1973, p. 81)

Freire desarrolla estas ideas y refiere que este tipo de pedagogías que fuerzan la adaptación de los hombres al mundo, inhiben su poder de creación y de acción y resultan sumamente frustrantes para el individuo. Entonces, nos llevan a reflexionar en torno a la construcción de una mirada autocritica, y también de consolidar las bases de la confianza en uno mismo como profesional, y de la responsabilidad que ello conlleva, y del rol del docente universitario en este proceso. En principio, sostenemos que existe la necesidad de que la labor docente debe estar fuertemente radicada en la posibilidad de concebir alternativas a lo establecido, así como también el “educador problematizador” debe reformularse a sí mismo continuamente en relación al proceso que ocurre junto al estudiante. El proceso reflexivo sobre el objeto cognoscible es dialéctico, investigativo, de re-ad-miración, usando términos del autor. De tal manera que la educación se rehace continuamente en la praxis.

Programación II a través del taller, es también ejemplo de esta concepción de educación, la participación en discusiones de todos/as los/as docentes y que se fomenta la participación de todos los/as alumnos/as. El uso de estrategias para incentivar la participación, o de individualización de los/as estudiantes para referirse a ellos/as como sujetos y no como “uno del conjunto” también es en este sentido. Todo esto se realiza para romper con ese hábito aprendido de escuchar pasivamente, clasificar y archivar la información para aprobar el examen y acreditar la materia.

¿Cuál fue su aporte a la formación de estudiantes que aspiran a ser profesionales? ¿Qué y a hacer qué, aprendieron? ¿Qué aspectos cambiaron de su configuración cognitiva y cómo se observó?, un aspecto nodal del taller es la forma de trabajar, de manera colectiva, tanto en las puestas en común, así como en la toma de decisiones para resolver los ejercicios por parte de los/as estudiantes. Sumado a esta metodología, se agrega en el contexto de la carrera: el desarrollo de programas en computadora. La vivencia de los/as alumnos/as se resignifica en este espacio del taller dado que se establece un lugar para “pensar y pensarse” como menciona Edestein (2000). Este ambiente se torna similar al “cómo” se desenvuelven los/as futuros/as profesionales.

La experiencia tiene un agregado más y es que se da en el contexto del Aislamiento Preventivo Social y Obligatorio, decretado por el Gobierno Nacional para prevenir la expansión del COVID-19, en el medio de esta hecatombe, las clases, de un día para el otro, se convirtieron en una eterna “conversación” con la computadora. En un primer momento, se generó una profunda incertidumbre, pero conforme fue pasando el tiempo, se comenzó a repensar y reformular estrategias, así como a catalogar un arsenal de tecnologías para lograr cumplir, en su medida, con el calendario académico.

            A propósito de esto, Dussel, Ferrante y Pulfer (2020), abren el juego para pensar con lo siguiente: ¿Qué podemos visualizar, a partir de esta experiencia traumática, que antes no veíamos sobre los efectos de la escuela y de la universidad en la vida de los estudiantes? ¿Qué lecturas habilita la experiencia del continuo establecido entre las instituciones y las casas en los diferentes circuitos socioeducativos configurados? ¿Qué sucede en los espacios hiperconectados? ¿Qué ocurre en aquellos con escasa o nula conexión? ¿Qué se gana y qué se pierde en este proceso? ¿Qué cabe incorporar en términos de experiencia y aprendizaje concreto de esta situación? ¿Qué prácticas no pudieron desplegarse? ¿Cómo pensar vínculos nuevos y creativos entre educación, Estado y sociedad en tiempos de digitalización acelerada?

Por su parte, nos parece necesario recuperar lo que menciona Daniel Feldman (2020) acerca de la enseñanza sin presencialidad. Este contexto nos permite reflexionar sobre la manera de enseñar y de aprender en estos tiempos de aislamiento, la incorporación de diversas tecnologías, así como también el proceso de evaluación. También plantea interrogantes que son necesarios traccionar hacia el interior de nuestros espacios curriculares para poder repensarlos y, a su vez, tener la capacidad de repensarnos desde nuestro rol docente: ¿Podemos realmente hacerlo de un modo equivalente a como lo hacemos habitualmente? ¿Qué margen de distancia o diferencia y qué límites podemos aceptar? ¿Qué resultados nos podemos proponer? ¿Qué aspectos de la formación debemos aplazar o reprogramar hasta que se repongan las condiciones usuales?

En el caso de Programación II, surgieron desafíos que al día de hoy se vienen tratando de desenmarañar y que han planteado un proceso de enseñanza y aprendizaje distinto.

¿Cuáles podrían ser sus logros y cuáles sus fallas? ¿Desde qué perspectivas podrían responderse estas preguntas? según Díaz Barriga (2005), un conocimiento significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del/la alumno/a de forma no arbitraria. Es parte del “aprender haciendo”, del debate colectivo entre los/as estudiantes y los/as docentes a través de la metodología del taller donde se obtienen los frutos de la experiencia sistematizada.

Se logró ver a esta población particular de alumnos y alumnas como sujetos con características propias que debían ser atendidas. Es importante recordar que se cuenta con una población heterogénea tanto de alumnos/as recursantes como estudiantes que no han cursado anteriormente la materia y esta cuestión se atendió promoviendo el seguimiento particular de los trayectos formativos, la colaboración entre pares y la evaluación sumativa. Se propuso estimular la autoevaluación, la comprensión de qué es aprender, la construcción de una actitud crítica sobre el propio proceso de aprendizaje. Algo similar se construyó por parte del equipo docente, respecto a la propuesta de enseñanza, y la evaluación de su práctica y de lo que acontece en la clase.

¿Qué se ve por debajo de esta propuesta que no fue explicitado respecto a la forma de pensar las prácticas docentes?, hablar sobre lo que cada uno/a hace en el aula, escuchar lo que hacen otros/as. Analizar qué funciona y qué no. Facilitar y fomentar el intercambio de manera tal que se lleve a institucionalizarlo. En muchas situaciones los/as docentes que hablan de su asignatura generalizan el comentario de un/a alumno/a o de un/a ayudante, se ponen en juego sesgos personales, se naturalizan aspectos de la metodología de trabajo o se hace foco en alguna cuestión particular; como docente puedo afirmar que no es un ensañamiento particular con ninguna cátedra, sino que es una práctica habitual que afecta nocivamente el intercambio entre docentes. Es necesario que en términos institucionales se apoye esta labor de intercambio y reflexión. Recuperando palabras de Salinas (1994), una propuesta escrita no garantiza una mejor enseñanza, pero un proceso reflexivo, el exponer la experiencia a observación, el compromiso de terceros, el relevamiento de la opinión de los/as alumnos/as; son hábitos docentes que apuntalan una buena estructura de enseñanza.

REFLEXIONES FINALES

La finalidad de este proceso fue compartir la vivencia de cada sujeto partícipe a fin de reconstruir un relato lo más exhaustivo posible. Consideramos que se realizó un gran logro con esta sistematización, por lo nutrido de las fuentes, que aportan capas de información desde distintos enfoques y por diversos métodos. Superponiendo estas capas, la escena reconstruida tiene una profundidad que no tendría en la simple reflexión sobre el relato desde la propia memoria.

Se observa que con cada vez mayor frecuencia se suele involucrar a los/as estudiantes y a todos/as los/as miembros del equipo docente en la reflexión sobre lo ocurrido en el aula, y mejor aún, se los suele convocar para buscar mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, lo que no ocurre es la instancia para generar un proceso de documentación de experiencias a fin de socializarlas al resto de la comunidad universitaria, lo cual permitiría hacer sistemático el análisis, en el tiempo y entre experiencias. Identificar problemáticas y vislumbrar vías de transformación de los procesos de formación demanda este tipo de registro y análisis sistemático. La construcción de saberes pedagógicos comunicables demanda un ejercicio de teorización a partir del relato o descripción de la experiencia, que es el núcleo de la reconstrucción sistemática. Insistimos con la idea, se podrían vislumbrar los beneficios de realizar estas sistematizaciones de forma periódica de las materias incluidas en una carrera, cuyo análisis crítico y profesional permitan esquematizar puntos de intersección o desencuentros que no han sido contemplados y brindar así información dinámica que converja en una herramienta facilitadora de mejoras de aspectos didácticos y de vinculación con los/as alumno/as. Tales puntos de encuentro o de articulación se pueden ver de manera aislada agrupados dentro de las tensiones de políticas internas o intereses de algunos grupos particulares, pero no de forma generalizada con un objetivo unificado. Un caudal informativo de tales características, aunque tenga sus dificultades de implementación, otorgaría una mejor definición y sentido a los registros estadísticos con los que se toman decisiones sobre cambios curriculares y acreditación, sobre estrategias de permanencia y egreso.

El sentido de este trabajo no es sólo la reflexión, sino que sienta sus bases para lo que Larrosa define como principio de transformación, es decir, que la experiencia me forma y me transforma:

Si le llamo “principio de transformación” es porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su propia transformación. O a la transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, etc. De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. (Larrosa, 2009, p. 4)

El encuentro presencial, el regreso a habitar los espacios áulicos, puede ofrecer un contexto donde se despliega una red de apoyo en el trabajo con otros, una herencia acumulada, un saber que otros nos ofrecen, un encuentro con otros y otras, y lo diverso, un espacio donde uno puede equivocarse y volver a probar, porque eso es aprender.

El hecho de que la escuela y la universidad puedan ser un espacio y un tiempo con esas características, no quiere decir que efectivamente lo hayan sido siempre y en todos los casos. Pero la respuesta no puede pasar por reemplazar las instituciones existentes por plataformas en línea que ofrezcan contenidos recortados a medida del gusto de cada consumidor, sino por potenciar el espacio educativo con el uso más complejo de las TIC. (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020, p. 11)

Los/as autores/as también sostienen que la formación debe marcar una diferencia en las oportunidades de aprendizaje que propone. Y en esa construcción convivirán pantallas y libros, en un hibridaje creativo, en una combinación pedagógica que requiere inventiva y un proyecto intencional.

Este relato, tiene sus orígenes en aquella primera innovación de taller y hace reflexión mediante el proceso de sistematización, no como conclusión de una etapa sino como puntapié inicial para construir y comunicar saberes e impulsar un motor de reflexión hacia dentro y fuera de la comunidad de la Facultad de Informática de la UNLP.

El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto. (Freire, 1999, p. 75)

BIBLIOGRAFÍA

Abate, S. & Lucino, C. V. (2017). Ingeniería y saberes sociales. Series: Libros de Cátedra. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61860

Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del Río de la Plata.

Díaz Barriga, A. & Hernández G. (2005).  Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Segunda Edición. México. Mc Graw Hill.

Dussel, I., Ferrante, P., & Pulfer, D. (2020). La educación de pasado mañana. Notas sobre la marcha. Análisis Carolina, (41), 1.

Edelstein, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar. En Revista IICE. Año IX, Nº 17. Miño y Dávila y Facultad de Filosofía y Letras – UBA.

Edelstein, G. (2002). Problematizar las prácticas de la enseñanza. Perspectiva. Florianópolis, v20, N 2, p 467482, Brasil.

Feldman, D. (2020). Enseñanza sin presencialidad: algunas notas para una situación no esperada. CITEP – Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía. UBA.

Freire, P. (1973). Pedagogía del oprimido. Editorial América Latina.

Freire, P. (1999). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Editorial Siglo XXI.

González, A. H. (2012). Articulación de modalidades de enseñanza con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que favorezcan el acompañamiento y permanencia de los estudiantes universitarios de la cátedra de Programación 2 de la carrera de Ingeniería en Computación de la UNLP. Trabajo Final Integrador, Especialización en Docencia Universitaria UNLP.

Jara Holliday, O. (2003). Para sistematizar experiencias – INNOVANDO Revista N° 20. Equipo de Innovación Educativa.

Jara Holliday, O. (2009). La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano – Una aproximación histórica. DIÁLOGO DE SABERES Nº 3 2009 Caracas/pp. 118-129.

Larrosa, Jorge (2009). Experiencia y alteridad en educación. En Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge (Comps.) Experiencia y alteridad en educación (pp. 13-44). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Ordine, N. (2020). Solo los buenos profesores pueden cambiar la vida de un estudiante. Madrid, BBVA. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=e9ijRqnU_7Q.

Salinas, D. (1994). La planificación de la enseñanza ¿Técnica, sentido común o saber profesional? En F. Angulo, & N. Blanco, Teoría y desarrollo del currículum. España: Aljibe.

Selwyn, N. (2020). Digital education in the aftermath of Covid-19: critical concerns and hopes. Revista Techlash – issue #01 (junio).

Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.

Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama.

---

^[1] El plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Computación está disponible desde: http://ic.info.unlp.edu.ar/?page_id=20

^[2] En el año 2015, se realiza un cambio de Plan de Estudios de las carreras de Lic. en Sistemas, Lic. en Informática y Analista Programador Universitario (APU). El cambio produjo que en primer año se divida la asignatura anual Algoritmos, Datos y Programas, en dos materias cuatrimestrales: Conceptos de Algoritmos, Datos y Programas y Taller de Programación. Con este nuevo esquema resulta más sencillo el pase de carrera en relación a las equivalencias ya que se da una correlación en los contenidos abordados. Para que se reconozca la asignatura Conceptos de Algoritmos, Datos y Programas de las carreras de Lic. en Sistemas/Informática y APU, el/la estudiante debe tener aprobada la materia Programación I de la carrera Ingeniería en Computación, así mismo, para pasar la aprobación de Taller de Programación de las carreras de Lic. en Sistemas/Informática y APU, el/la estudiante debe tener aprobada la asignatura de Programación II de la carrera Ingeniería en Computación. Previo a este cambio, resultaba muy complejo hacer un pasaje entre las carreras ya que cada estudiante de Ingeniería en Computación tenía que tener ambas asignaturas (Programación I y Programación II), para tener la equivalencia de la materia anual Algoritmos, Datos y Programas de las Lic. en Sistemas/Informática y APU.