Dra. Graciela Iturrioz. UNPSJB
Un escenario no libre de tensiones se vive en el contexto universitario toda vez que se discute acerca del uso de la virtualidad como modo de dictado de las cátedras universitarias. Como si desconociéramos la rica historia -no libre de dificultades- que recorrimos docentes y estudiantes durante 2020 y buena parte de 2021. Emergen preguntas diversas, inquietudes en las autoridades, claroscuros en la normativa, aspectos que en su conjunto nos impiden emprender el dictado virtual de clases universitarias, a pesar de contar con la autorización de la normativa vigente y de la convicción docente respecto de su validez.
Quienes hemos acompañado a docentes en el difícil proceso educativo dado durante la pandemia del virus Covid19, que impulsó el dictado remoto masivo de las asignaturas universitarias, hemos visto transitar las más diversas experiencias, en las que docentes de distintos campos de conocimiento ensayaron opciones válidas para dictar bajo la modalidad virtual. Producto de tal acompañamiento cercano y de una sistematización y reflexión posteriores, hemos detectado algunos escenarios que se han suscitado, productos de la labor docente, que entendemos se convierten en testigos de la consistencia entre los contenidos y la metodología, en este caso virtual, que representa el componente central a la hora de definir y argumentos a favor de su vigencia y plena validez.
Edelstein (1996), en un momento en que la agenda didáctica clásica se debatía, autointerpelaba y buscaba un rumbo diferente, abrazó el concepto “construcción metodológica” para referirse a la necesaria convergencia del método de enseñanza con la lógica epistemológica y la lógica cognitiva, esto es, no enseñamos con cualquier método, ni éste se reduce tan solo a un conjunto de neutras técnicas sino que adecuamos la forma de enseñar a las singularidades disciplinares en que se inscribe nuestra asignatura y atendemos a los modos de aprender de los sujetos. Y Maggio (2012) se ha referido a la “inclusión genuina” para aludir a las razones que plantea el docente para incorporar como contenido formativo las herramientas digitales a los conocimientos de su disciplina. Por su parte, Cole (2001) en el marco de la Psicología cultural acerca de la cognición, ha referido, a la hora de definir el contexto, a aquello que entrelaza, constituye, compone, lo que para nuestro tema se expresa en el reconocimiento de que las tecnologías digitales, en tanto generan conocimiento genuino en los estudiantes tan importante como las competencias propias de la carrera, que hace que integren de modo intrínseco las disciplinas. Y finalmente, Cols y Basabe (2007) refieren a la buena enseñanza, una categoría clave de la Didáctica que alude a ella toda vez que los contenidos que un docente elija y exponga tengan fuerza epistemológica. Para nuestro caso, lo será en las razones que aducen para incluir las tecnologías digitales como saberes constitutivos de las disciplinas, que Durán Rodríguez y Estay-Niculcar (2016) aducen como “buenas prácticas”.
Lo anterior apunta a anticipar el contenido central de este trabajo, a saber, el de presentar tres escenarios de enseñanza universitaria visualizados en tiempos de dictado remoto producto de la pandemia del virus Covid19 que los docentes configuraron, en los que justamente se distingue la convergencia entre método, disciplina y aprendizaje, que finalmente se constituye en el argumento central para sustentar la continuidad de propuestas virtuales en el grado universitario, ya sin pandemia. Pretendemos entonces distinguir estos tres escenarios o formatos posibles, en los que aquella coherencia se hace visible y los hace por tanto válidos y consistentes para dar argumento a la continuidad.
- Escenarios: argumentos y conceptos
Se presentan tres escenarios posibles para pensar las clases universitarias, con formatos en los que es posible distinguir la relación intrínseca entre la especificidad epistemológica, tecnologías digitales elegidas, que en nuestro análisis representa el método, y concepción acerca del aprender. Su sistematización proviene de observar atenta y reflexivamente la actividad docente universitaria en tiempos de dictado remoto de las clases producto de la pandemia del virus Covid19. A tal observación y reconocimiento de rasgos recurrentes, le agregamos nuestro análisis, desde categorías didácticas tendientes a comprenderlos; y a este nivel de comprensión le agregamos la constatación, mediante conversaciones con colegas que se leyeron entre sí, se reconocieron en esos escenarios y por fin, los validaron. Son los que siguen:
2.1. presencialidad alternada: en términos organizacionales esta modalidad consiste en la alternancia en el dictado de clases en formas virtual y presencial, con un porcentaje de virtualidad acorde a la normativa vigente (Res. MEyD 2641/17). Resultaría para las asignaturas de carreras de primeros años de cursado, en las que se requiere la interacción asidua entre docentes y estudiantes, así como la orientación continua acerca de aspectos diferentes de la experiencia de estudiar en la Universidad y de ciertos “códigos” según la disciplina. El formato tecnológico apropiado sería el uso de las herramientas del campus virtual institucional, en particular aquellas que se centran en el procesamiento individual y compartido de los conocimientos, tales como tareas, foros, wikis, cuestionarios con predominio de respuestas cerradas. Este criterio se basa en la necesidad de hacer de los recursos virtuales una herramienta para la sistematización y conceptualización de los saberes teóricos de las asignaturas, en tanto que se trata de un trabajo central en primer año de los estudios universitarios. Esta modalidad debiera acompañarse de producciones escritas, como ensayos, monografías, respuestas a guías de estudio, preferencialmente breves y con correcciones rápidas de modo de retroalimentar el circuito formativo de conceptualización. Ello no significa desdeñar el uso de otras plataformas o herramientas externas al campus de mayor grado de creación o producción; sin embargo, para producir se requiere contar con herramientas intelectuales, en este caso, los conceptos de base. La demanda a las autoridades universitarias sería la consolidación de los equipos docentes, sobre todo en la integración de ayudantes docentes, que permita dar curso a las correcciones rápidas que reportan una alta retroalimentación a las tareas de aprendizaje. Esta modalidad supondría destinar un tiempo de capacitación a los estudiantes en el uso de herramientas propias del campus virtual en un tiempo inicial de dictado de las asignaturas, que no se acota solamente a la preparación técnico-instrumental sino formativa, en términos de la apropiación de competencias digitales acordes al estudio universitario; o dicho de otro modo, a la multialfabetización (Area Moreira, 2011).
2.2. aulas híbridas: esta modalidad consiste en el dictado de clases en las que se combinan simultáneamente las modalidades presencial y remota, la primera que permite impartirlas a estudiantes con presencia física en el aula y la segunda a estudiantes que se encuentran alejados de ella; se aplica en forma sincrónica y requiere infraestructura específica. Docentes y un grupo de estudiantes se encuentran presentes en la sede universitaria presencial, y otro grupo de estudiantes en un sitio distante.
Esta modalidad podría destinarse a asignaturas de primer año de carreras, en las que los estudiantes en general han egresado recientemente de la educación secundaria y no siempre se encuentran preparados para migrar de sus lugares de origen en busca de una carrera universitaria, por lo que este medio les permitiría cursar en forma remota a la vez que se produce el dictado presencial. De este modo, desarrolla interacciones con pares y docente de igual modo que el cursante físicamente presente en el aula. También es adecuada para cursos muy numerosos, que por razones físicas o logísticas no pueden acceder al aula, o que acceden pero en condiciones inadecuadas para la escucha y la toma de apuntes. Por las razones indicadas, las aulas híbridas favorecen el acceso igualitario, toda vez que un estudiante de otra localidad, por ejemplo, no queda afuera de la oportunidad de cursar por estar alejado físicamente de la sede universitaria, por lo menos en un primer año de estudios. Para las instituciones insertas en regiones en las que existen distancias físicas notorias, un aspecto sustantivo es el de facilitar los medios para el acceso, por lo que la educación a distancia recobra plenamente su filosofía de base toda vez que las aulas híbridas encuentran jóvenes en sus pueblos, interactuando con docentes y pares como si estuvieran allí. Un punto que se desprende de este análisis y que importa mucho enfatizar es la interacción, factor nunca soslayable en la experiencia de estudiar una carrera universitaria. Por tanto, la institución debiera requerir a quienes están en forma remota la disposición de la cámara encendida en las videollamadas.
Otro aspecto que resulta muy valioso a favor de este formato es la constitución de la institución universitaria en sedes pequeñas o localidades alejadas, esto es, la Universidad ampliada, extendida, presente. Para ello, quienes cursaran asignaturas en forma híbrida y que coinciden en sus localidades de origen, debieran congregarse en algún lugar físico que se disponga para reunirse, congregarse, a fin de compartir, interactuar, participar y asistir a clases remotas en forma conjunta y otras tareas vinculadas al estudio, esto es, crear inteligencia colectiva, como recurso cultural que aporta fuerza a la iniciativa (Levy, 2004). Es muy importante en este sentido que las autoridades de las localidades en que se encuentran estos estudiantes dispongan de un sitio físico dotado de equipamiento y conectividad a Internet, de modo tal que los estudiantes efectivamente se encuentren, a la vez que accedan a condiciones técnicas para el estudio virtual. Por lo demás, no solo acontece la interacción humana sino que la Universidad se hace presente en la región, y con ello, da curso a sus compromisos de presencia y gestación de oportunidades.
2.3. aulas invertidas: tal modalidad consiste en la combinación de clases presenciales y virtuales, con un porcentaje mayor de dictado virtual; en esa combinación, los encuentros presenciales se destinan a las interacciones y a la mostración de competencias docentes, por ejemplo, en laboratorios, metodologías de investigación, razonamientos en cálculos matemáticos, narrativas de trayectorias profesionales, y los virtuales a tareas de producción intelectual. Para lo segundo, podría distinguirse un formato de dictado virtual sincrónico, en el que se favorecería la consulta y el intercambio dialógico en forma individual o en pequeños grupos, y asincrónico, para la plena producción intelectual de parte de los estudiantes.
El aula invertida se basa en un concepto teórico sustantivo que es la inversión pedagógica, que supone apostar al protagonismo activo del estudiante que en un contexto de aprendizaje ubicuo y por tanto no condicionado a coordenadas convencionales de espacio y tiempo, escribe, investiga, diseña, inventa (Burbules, 2014). Aquello que la inteligencia artificial no podrá sustituir (Cobo, 2016). Para ello, cuenta con el acompañamiento docente con el que interactúa a través de intercambios virtuales sincrónicos breves o escucha sus clases grabadas, fichas de cátedra, conferencias de expertos disponibles en plataformas digitales y lecturas bibliográficas. En términos de formato tecnológico, el campus virtual universitario sería el sitio central de disposición de los materiales de estudio, pero el docente alienta al uso de herramientas externas que se enlacen al mismo. En cuanto a formato didáctico, se espera complejizar el compromiso cognitivo de los estudiantes mediante resolución de problemas, de casos, de pequeños diseños. A modo de ejemplo, una asignatura de la carrera de Bioquímica podría trabajar con aula híbrida, en la que destine el tiempo presencial al trabajo en laboratorio, a la demostración docente de prácticas de uso de los microscopios, a la puesta en común de resultados de actividades realizadas de modo asincrónico; por su parte el tiempo virtual se destinaría a ciertas actividades en la que se espera obtener resultados de estudios clínicos mediante simuladores digitales de microscopios. Otro escenario tecnológico sería el entorno personal de aprendizaje (PLE), en la que el estudiante dispone las herramientas que necesita y las configura según sus metas y actividades académicas. Una forma que pone en evidencia la vinculación entre sujeto y tecnologías digitales en la que se modifican mutuamente (Lion, 2006), y por eso proclive a asignaturas en las que el estudiante organiza con autonomía su propia agenda. Un ejemplo de coherencia metodológica para este formato sería su uso en las asignaturas universitarias que dictan seminarios de tesis de grado, en las que el estudiante diseña su proyecto y produce sus propios avances, en comunidades colaborativas en las que el docente orienta, conduce, asesora (Bates, 2017).
Cuatro notas importantes acompañan la propuesta efectuada de los soportes descriptos, que serían:
- el reconocimiento de que las prácticas docentes que emplean tecnologías digitales para la enseñanza universitaria no representan solo una respuesta a la emergencia ni se conciben como un sustituto de la presencialidad, sino un nuevo estado que supone el acceso de parte de los estudiantes a saberes tecnológicos, cuyo dominio le reportarán en el futuro un posicionamiento profesional distintivo como también un aprendizaje diferente en términos cognitivos; dicho en palabras de un referente del campo, se trata de trabajar con formas culturales nuevas (Buckingham, 2008); competencias no técnicas sino cognitivas intelectuales que permitan producir más que consumir y que ponen en acto la voluntad de “alfabetismo digital crítico” (Cobo, 2019). Será otra ocasión en que la educación a distancia reconfigura la educación superior (Maggio, 2016);
- el respaldo institucional fundado en la normativa nacional respecto de la carga horaria posible para el desarrollo virtual de una asignatura o carrera;
- la observación de las principales tendencias de trabajo docente en las aulas virtuales y sus tendencias cuando nos demanda asesoramiento;
- el reconocimiento pleno y profundo de que el uso de estas opciones reporta, sobre todo para los casos de aulas híbridas e invertidas, una vía de acceso para estudiantes que se encuentran alejados de las sedes presenciales en la Universidad y que encuentran, tal como ha quedado demostrado durante el dictado remoto en pandemia, una gran oportunidad de iniciar o continuar sus estudios en sus localidades de origen. Este concepto es sustantivo a la educación a distancia y fundacional para el desarrollo de la modalidad en la Universidad, con identidad regional (Maggio, 2016).
Conclusiones
De los debates de la Didáctica General hemos tomado la conceptualización en torno al método y su intrínseca relación con las singularidades de la disciplina. Nos hemos apoyado en el mismo para aseverar la compatibilidad de los formatos sugeridos; lo hemos hecho también con base en el tipo de aprendizaje que se buscaría promover según la posición en el plan de estudios.
De la experiencia institucional y curricular en el ámbito de la Educación Especial en la Educación Básica hemos aprendido acerca de la diversificación curricular. Ella nos enseña que el aprendizaje de contenidos para ciertos perfiles de sujetos requiere de ofrecer opciones pedagógicas según cada caso.
La docencia universitaria ha tomado, aunque sin pretenderlo, elementos de ambos enfoques, toda vez que se preocupa por resguardar cuidadosamente la epistemología disciplinar al momento de emplear recursos digitales. Por ese resguardo profesional y ético que deriva en convergencia metodológica, se convierte en la mejor evidencia de que la enseñanza virtual no pone en tensión la consistencia formativa en el ámbito del grado universitario.
Referencias bibliográficas
- Area Moreira, M. (2011). La alfabetización digital y la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Revista Integra Educativa. Recuperado de: http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v7n3/v7n3_a02.pdf.
- Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Manantial.
- Bates, A. W. (Tony) (2017) La enseñanza en la era digital. Una guía para la enseñanza y el aprendizaje. Asociación de investigación Contact North.
- Burbules, N. (2014). Los significados de “aprendizaje ubicuo”. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, pp. 1-7. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275031898105
- Cobo C. (2016). La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/Debate.
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- Cole, M. (2001). Psicología cultural. Morata.
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- Levy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Traducción al español del documento en francés publicado bajo el título: L’Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace fue realizada por Felino Martinez Alvarez (Universidad de La Habana). Editeur La Découverte (Essais).
- Lion, C. (2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento. Ediciones La crujía.
- Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós.
- —————- (2016) Sobre cómo la educación a distancia puede ayudarnos a reconcebir la educación superior. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/121411/sobre-como-laeducacion-a-distancia-puede-ayudarnos-a-re-concebir-la-educacion-superior