Inteligencia Artificial en el primer Campamento Virtual de la UNNOBA

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Claudia Russo, Tamara Ahmad, Paula Lencina, Gustavo Gnazzo y Natalia Sinde
Educación Digital e Instituto de Investigación y Transferencia en Tecnología, CIC-UNNOBA.

Resumen

Ante el furor de la Inteligencia Artificial (IA) y la necesidad de incluirlas dentro de la alfabetización informática, el área de Educación Digital de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) se propuso sensibilizar y capacitar en su uso a partir de algunas de las actividades propuestas en el marco de primer Campamento Virtual celebrado en noviembre de 2023.

¿Qué es la IA y cómo puede aplicarse en Educación Superior?

De acuerdo con la presentación realizada por el área de Educación Digital de la UNNOBA en el marco del Campamento Virtual 2023, la Inteligencia Artificial (IA) “es un campo de la informática que se centra en la creación de sistemas y programas informáticos, capaces de realizar tareas que normalmente requieren inteligencia humana”. Esta puede ser aplicada tanto al aprendizaje como a la creación de contenidos, el reconocimiento de patrones, el procesamiento del lenguaje natural y el análisis visual, entre otras áreas. La IA “se basa en el desarrollo de algoritmos y modelos matemáticos que permiten procesar datos, aprender de ellos y tomar decisiones en función de la información disponible”. Para ello, emplea diferentes enfoques y técnicas como el aprendizaje automático, la visión por computadora, el procesamiento del lenguaje natural, las redes neuronales artificiales y la lógica difusa (1).

Al consultarle al Chat GPT cómo puede ser aplicada la inteligencia artificial (IA) en la Educación Superior, este respondió que puede mejorar la experiencia de aprendizaje, la eficiencia administrativa y la investigación. A modo de ejemplos, mencionó la posibilidad de personalizar el contenido educativo según el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, facilitando material adicional o repitiendo conceptos según sea necesario. Asimismo, aludió a chatbots y sistemas de tutoría basados en IA para la asistencia instantánea a preguntas frecuentes. Por otro lado, apuntó al análisis de grandes conjuntos de datos para la identificación de patrones que ayuden a prevenir el rendimiento estudiantil, la probabilidad de abandono y otras métricas relevantes utilizando algoritmos predictivos asociados a intervenciones. También destacó que la IA puede ayudar a administrar la asignación de cursos y horarios según preferencias estudiantiles y limitaciones logísticas, evaluar exámenes y tareas con retroalimentación, ofrecer asistencia y acelerar el procesamiento de grandes conjuntos de datos en investigaciones mediante la identificación de patrones y tendencias.

Por último, la IA puede integrarse a tecnologías de realidad virtual y aumentada para crear entornos de aprendizaje inmersivos y prácticos destinados a disciplinas que así lo requieran. Como destacó el Chat GPT, toda implementación exitosa requiere miramientos éticos, transparencia y una cuidadosa gestión de datos para la privacidad y la seguridad.

IA en Educación Digital

En noviembre de 2023, el área de Educación Digital de la UNNOBA llevó a cabo una innovadora forma de capacitación docente, en el cual se trabajaron varias competencias digitales. Denominado Campamento Virtual, el evento reunió nueve actividades, una de las cuales invitaba a las y los veintitrés docentes participantes. divididos en equipos, a utilizar la IA en el diseño de un estandarte grupal, y otra propuesta destinada a elaborar una consigna en la cual el estudiantado utilizase alguna herramienta de IA.

En el caso de la primera actividad, el propósito de diseñar un estandarte era fomentar en los campistas las competencias digitales básicas y habilidades relacionadas con: la comunicación, el trabajo en equipo, la organización de tareas, el liderazgo, la tolerancia, la empatía, el consenso, la creatividad y el compromiso ético en el uso de herramientas. Su objetivo era que los campistas pudieran indagar en el uso de herramientas de IA generativa y diseñar con ella el estandarte del equipo.

Para la realización de esta actividad de carácter sincrónico cada equipo se reunió en su sala de Meet, revisó las herramientas de IA descritas previamente en el aula virtual del Campamento y seleccionó aquella que utilizaría para generar una imagen del estandarte grupal. Este debía contener visualmente la información establecida en la actividad de presentación de equipo: colores, nombre del equipo, imagen representativa, etc. Una vez desarrollada debía guardarse la imagen con extensión .jpg o .png bajo el rótulo “Estandarte Equipo color”, donde color correspondía al definido para cada cual (por ejemplo: Estandarte Equipo Naranja.jpg), y compartirla en el Mural del Campamento, debajo de la columna de su grupo, junto con una justificación de la herramienta elegida. Los criterios de evaluación de esta actividad fueron el cumplimiento de la actividad en tiempo y forma, el trabajo en equipo, la selección criteriosa de la herramienta de IA utilizada y la presentación de la imagen en el mural junto a su justificación.

En cuanto a la segunda actividad, el propósito de elaborar una consigna en la cual el estudiantado utilizase alguna herramienta de IA era fomentar en los campistas las competencias digitales básicas. Asimismo, se procuraba en ejercicio de habilidades relacionadas con la comunicación, el trabajo en equipo, la gestión del tiempo, la organización de tareas, el liderazgo, la adaptabilidad, la empatía, el consenso, la creatividad, el compromiso ético en el uso de herramientas, la tolerancia al estrés, la claridad de la consigna, la relación tiempo/complejidad y su viabilidad. Su objetivo era que los campistas pudieran definir, en el marco de una disciplina o temática a elección, una actividad en la que las y los estudiantes debieran utilizar una herramienta de IA. Para ello, previamente debían revisarse herramientas de IA generativas, seleccionar una acorde al desarrollo de la actividad y redactar una consigna clara y creativa que requiriese el uso de herramientas digitales.

Cada grupo se reunió en su sala de Meet, revisó las herramientas de IA descritas en el aula virtual, definió una actividad enmarcada en una disciplina o temática y destinada a un grupo de estudiantes, la presentó utilizando el formato (imagen, video, presentación, documento, etc.) y herramienta digital deseada y la compartió en el Mural del Campamento, debajo de la columna de su grupo junto a una breve descripción con temática, destinatarios y estrategias a tener en cuenta para ponerla en práctica. Los criterios de evaluación fueron el cumplimiento de la actividad en tiempo y forma, el trabajo en equipo y organización de tareas, las estrategias para poner en práctica la actividad diseñada, el diseño claro y creativo de la consigna y la entrega completa en el mural.

Asimismo, entre las propuestas del área, junto a la IA se destacó la utilización de Realidad Virtual (RV), a menudo combinada con la IA, tanto en una Búsqueda del tesoro dentro de sala inmersiva como en una Sala de Escape.

El impacto positivo de las actividades con uso de IA y RV se hizo evidente en la encuesta final (3) del Campamento Virtual, cuando a la pregunta ¿Considera que alguna de las actividades desarrolladas en el Campamento podría incorporar a su propuesta pedagógica en cualquier modalidad?, de 23 participantes 17 respondieron:

“Tengo que pensar en el uso del chat GPT.”

“IA.”

“Inteligencia artificial, sobre todo con el armado de consignas.”

“Chat GPT y uso para las propuestas pedagógicas.”

“La última actividad me interesa mucho debido a que creo que es esencial enseñar a usar críticamente las herramientas de AI en cualquier asignatura o temática. Por otro lado, me gustó la organización del aula virtual, y me gustaría usar un modelo de presentación de material similar en las asignaturas en las que dicto clases.”

“Ya que nos brindaron nuevas herramientas de IA. Se puede aplicar cualquier tipo de las herramientas brindadas en el campamento. A su vez considero que hace más dinámica la consigna y actividades en el aula, para con nuestros alumnos.”

“La sala inmersiva y la creación de imágenes a partir de la inteligencia artificial.”

“La búsqueda del tesoro, por ejemplo, como si fuese una actividad de acercamiento de los grupos de trabajo y el uso de las tecnologías de Inteligencia artificial. Algunas de las otras herramientas como Genially ya las usaba, pero me permitió darle mayor complejidad para un mejor uso.”

“Quizás el diseño de estandarte para sumar otra herramienta de IA o la sala de escape para el repaso de algún tema.”

“Tal vez lo de inteligencia artificial”

“La búsqueda del tesoro sería una opción novedosa e interesante pero no estoy capacitada para generar el formato.”

“Más allá de la actividad a implementar, entiendo que el formato de competencia grupal, genera un plus al momento del compromiso. Creo que eso es totalmente aplicable al aula.”

“La IA.”

“Diseño de consignas con alguna herramienta como Canva la que usamos para la consigna del campamento o Chat GPT para alguna actividad puntual.”

“Muchas de las herramientas de IA son necesarias para las clases, hay que amigarse con ellas.”

“Depende de los años del alumno y el tipo de contenidos a desarrollar. Lo más seguro es la implementación de las iteraciones con los contenidos mediante los portales interactivos.”

“Aplicar tecnología en el mundo de la educación hace que el estudiante se interese más por aprender. las clases sean más atractivas y el estudiante se encuentre más activo en el proceso de aprendizaje. Como docente lo empleo en clases presenciales como clases virtuales. Estoy capacitándome en educación virtual y de a poco voy incorporando tecnologías.”

Asimismo, al solicitarles que escogieran la actividad que más les había gustado, tanto el diseño de estandarte con IA como la búsqueda de tesoro con RV obtuvo una aceptación del 56,5%, la máxima en relación al resto de las opciones. Estas fueron seguidas por el Diseño de consigna con uso de IA, que contó con una aprobación del 43,5%.

Gráfico generado por Google Forms a partir de las elecciones realizadas sobre las actividades.

Al inquirir a cada quien sobre si cree que el campamento le permitió mejorar alguna competencia digital de las trabajadas y cuál/es, de 23 participantes, 21 respondieron:

“El uso de herramientas como Canva, Genially y logo.”

“Sí.”

“Inteligencia artificial, nunca la había utilizado y al tener que completar la actividad tuve que sí o sí probarlo.”

“Sí, el conocimiento de herramientas de IA.”

“Todas.”

“Sí, ya que puse en práctica nuevas herramientas digitales que no conocía.”

“¡Sin dudas! Había explorado algo de inteligencia artificial pero no tanto. Incluso incursionamos en el uso de IA para modificar la voz de la canción final.”

“El uso de nuevas herramientas para la práctica pedagógica y educativa.”

“Sí, conocimiento de diversas herramientas de IA.”

“Nunca había usado IA para el diseño de imágenes.”

“Tal vez el uso de alguna herramienta como las de inteligencia, el uso del tiempo y trabajo en equipo remotamente.”

“Sí, el uso de la IA.”

“Sí. El conocer herramientas de IA, me permitió pensar actividades del aula, con recursos nuevos. (Ej. chat GPT).”

“Sí, mural colaborativo y ciertas técnicas.”

“Sí. Armar el pedido a IA para ser más efectiva la devolución de la herramienta.”

“Todas ya que algunas que no manejaba y las incorporé y las que manejaba sin dudas aprendí algo más.”

“AI”

“Presentación de los materiales, que, si bien están propuestos, acá se vieron en acción demostrativa.”

“La incorporación de IA.”

“Sí. Diseño de consignas”

“Sí, IA, utilizarla de forma adecuada y oportuna.”

Finalmente, al preguntar qué le gustaría abordar en el II Campamento, 14 de las respuestas fueron:

“Profundizar las herramientas otorgadas.”

“Hacer las bajadas como hicimos con la propuesta de consigna para darnos idea de cómo usar las nuevas herramientas propuestas.”

“Me gustaría abordar más herramientas que permitan un mejor diseño del Aula virtual y de las actividades asincrónicas, con algo del sustento académico sobre cómo, cuándo y para qué usar cada herramienta.”

“Nuevas herramientas, seguir trabajando en equipo, seguir conociendo compañeros.”

“Poder diseñar una propuesta de sala inmersiva.”

“Diseño de evaluaciones.”

“Más IA.”

“Sí.”

“Dinámicas de trabajo con recursos digitales para aulas numerosas (recursos digitales y masividad).”

“Profundizar lo visto y algo relacionado con evaluaciones.”

“IA, herramientas que se complementen en el espacio de clase presencial, poder elaborar una propuesta concreta para mis clases. Sé que, si logro entender la dinámica de una propuesta, la voy a incorporar en el futuro porque voy a estar seguro de poder hacerla. La seguridad de que salga bien en clase es clave para mí.”

“Profundizar lo aprendido en este.”

“Otros recursos.”

“Prácticas de elementos para la autoevaluación de los alumnos entre temas de la currícula.”

Para el ciclo 2024, Educación Digital proyecta la realización del segundo Campamento Virtual y el desarrollo de nuevas actividades con aplicación de IA y RV.

Referencias

(1) Presentación Campamento Virtual ED. Inteligencia artificial (Educación Digital – UNNOBA). https://view.genial.ly/6515a6b0a4962c0011943915/presentation-herramientas-de-ia

(2) Generación del Chat GPT sobre aplicación de IA en la Educación Superior. https://chat.openai.com/c/fc1e3e77-66f8-4122-ab17-e3c17653130f

(3) Encuesta de Finalización – I Campamento virtual ED 2023 (Educación Digital – UNNOBA). https://docs.google.com/forms/d/1SpbSwTWQHyqe6ZhvkxWjsTH1s3pj1C1xm0F7-6P8BC0/edit#responses

Feudalismo, relaciones vasalláticas

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Clase de Historia

Prof. Portillo Juan José
Colegio Nacional “Rafael Hernández” de la U.N.L.P

Fundamentación:

   Me gustaría iniciar esta propuesta de clase con una reflexión acerca de la Escuela en el contexto de la postpandemia. Hoy a poco tiempo de la normalización de las clases presenciales, deberíamos hablar de un antes y un después en nuestras prácticas docentes e institucionales.

    La pandemia y sus efectos han vuelto a legitimar la importancia de la institución escolar, la cual ha sido cuestionada en múltiples ocasiones. La escuela ha sido reconocida como un lugar donde se imparten conocimientos legítimos y se dirige la enseñanza de manera efectiva. Además, se ha comprendido que la escuela no se limita a la enseñanza de disciplinas específicas, sino que trasciende a convertirse en un espacio de formación integral. Este dispositivo de enseñanza y aprendizaje no solo se da en el aula, sino también en los pasillos, el recreo, la biblioteca y el buffet, todos estos lugares se han visualizado como espacios educativos y de socialización fundamentales, imprescindibles para la educación.

    El peligro de esta nueva legitimidad de la Escuela es encontrar por parte del profesorado una actitud complaciente, en vez de una responsabilidad latente en dar respuesta a los nuevos desafíos y con ello reflexionar acerca de sus prácticas pre pandemia. Pude observar a partir de la experiencia transitada, que la virtualización forzada fruto de la pandemia, y el uso de las Tics puso al descubierto problemas que permanecían ocultos bajo la naturalización de la prácticas en la presencialidad: la baja alfabetización digital, la falta de revisión de contenidos, la ausencia de trabajo colaborativo entre colegas, la falta de conocimiento acerca del seguimiento de los procesos de enseñanza- aprendizaje de los alumnos/as, la deficiente infraestructura, etc. En definitiva, la virtualización, interpelo todas nuestras prácticas docentes pre pandemia, y las transformó de forma revolucionaria, en términos de la velocidad del proceso de virtualización y adaptación del profesorado a la nueva realidad.

   No obstante, los déficits descritos, el profesorado, soporto con sus potencialidades y dificultades el proceso de virtualización total, haciendo todo lo posible para garantizar el derecho fundamental a la educación, intentando mantener la calidad, y resolviendo junto con la institución diversidad de problemas, para sostener la conectividad y el vínculo con el estudiantado.

    Hoy vueltos a la presencialidad el cansancio, el desconcierto, la resistencia del profesorado a ese proceso de virtualización forzada; se manifiesta en una inercia a las prácticas tradicionales, una vuelta a la zona de confort, al aula, al pizarrón, al texto papel, a la clase magistral, etc. Creo que el desafío es superar esta inercia docente, que nos lleva de nuevo al punto de partida pre- pandemia, superarla reflexionando y buscando la transformación de la práctica docente en la postpandemia. Para ello debemos empezar por trasladar las experiencias que hemos acumulado en la virtualidad a la presencialidad, de manera de actualizar y enriquecer los procesos de enseñanza- aprendizaje. De hacerlos más significativos. La necesidad del uso de TICs en el aula no es solo una respuesta al escenario post pandemia, sino fundamentalmente un camino a transitar.

Contexto

– La clase planificada para 80’ de duración, está dirigida a estudiantes del segundo año del Colegio Nacional ¨Rafael Hernández¨, sus edades oscilan entre los 13 y 14 años. 

– El tema feudalismo, y dentro del mismo las relaciones Vasalláticas, es un recorte de la Unidad III del currículum de Historia dispuesto para 2do año, y se inscribe en una secuencia didáctica que incluye toda la Edad Media, y que tiene como tema tratado previamente la Alta Edad Media y como tema posterior la expansión feudal del siglo XII.

– El tema a tratar exigirá más de una clase, ya que en esta si bien se comienza presentando de forma general y se enfocará de forma particular en la relación Señor- Vasallo, en clases posteriores se deberá tratar la relación Señor- Campesino y finalmente el rol de la Iglesia.

Propósitos:

  • Promover la conversación como elemento de interpelación, de debate, de circulación de saberes, de acuerdos y síntesis colectivas.
  • Incentivar la lectura crítica a partir del análisis bibliográfico.
  • Fomentar la escritura de historia a partir de consignas abiertas o guías.
  • Incentivar el uso crítico y responsable de la internet.
  • Promover el uso de TICs (Tecnología de la comunicación y la información) en el aula.

Objetivos:

– Reconocer al vínculo vasallático como una relación política, económica y social.

– Diferenciar vínculos de dependencia personal.

– Identificar las características de cada uno de los actores e inscribirlo en el proceso general.

Recursos:

– Dispositivos móviles

– Proyector

– PC

– Actividades- Cuestionario

– Texto de producción propia, “Feudalismo”.

– Pizarra.

Herramientas digitales:

– Material digital Ardora

– You Tube- Material audiovisual.

– AulaWeb Colegios

– Plataforma WOOCLAP

– Servicio de Internet


Imagen 1

Primer momento de la clase: Atención y conocimiento previos

   Al comenzar se aclara a los y las estudiantes el tema que vamos a tratar en la clase de hoy son las relaciones feudales en general y en particular en la nobleza, los vínculos vasalláticos. Luego se les presenta los y las estudiantes los momentos de la clase (imagen 1)

   Iniciada la clase se buscará captar la atención y recuperar conocimientos previos, para ello la actividad que llevaremos adelante será la NUBE de PALABRAS, utilizando la herramienta digital WOOCLAP. Esta es una plataforma de colaboración para utilizar en las clases, conferencias y cursos de formación, permite que el o la estudiante tenga un rol más activo y participativo a través de sus diferentes aplicaciones. En este caso se utilizará el modo Nube de Palabras, esta función permite que a partir de una pregunta que los participantes deberán responder con una palabra (pueden ser más) se conforme una nube, las palabras que componen a la misma aumentarán de tamaño dependiendo la repetición de las menciones. La herramienta digital Wooclap permite captar la atención, amplía la participación a aquellos que se mantienen en silencio, permite la interactividad, ordena, jerarquiza automáticamente las intervenciones, y finalmente comprime tiempos de la clase.

   El o la estudiante podrá ingresar desde su celular a la consigna dispuesta en la plataforma a través del código QR o Link.

   En este caso la pregunta disparadora será “En relación con la Edad media ¿Qué recuerdas de los temas que hemos visto?”. Se aclarará a los y las estudiantes podrán responder a esta consigna hasta con dos palabras, en caso de ser necesario se guiará o ampliará en forma dialogada la consigna de manera tal que puedan recuperar, asociar o descubrir la respuesta.

   Una vez finalizado él envió de las respuestas, y corroborado quienes han podido responder la consigna; como dije al principio, lo que observamos a través del proyector es la construcción de la nube hasta quedar conformada.

   En este momento a partir de los conceptos que surgieron, se realizará una construcción colectiva y guiada mediante el diálogo de una síntesis, que nos permitirá contextualizar e introducirnos en el tema a tratar. Teniendo como objeto el proceso de surgimiento de las relaciones feudales típicas de este periodo que involucran no solo relaciones económicas, sino también políticas y sociales.

Segundo momento de la clase, Presentación del Tema:

   Ubicados en el segundo momento según la secuencia didáctica inicial que es la presentación del tema. El material dispuesto para el análisis es de producción propia a partir de dos fuentes 1. El mismo nos otorga una perspectiva general de las relaciones feudales, que analizaremos para el caso del Señor y el vasallo.

   El material será cargado en el entorno AulaWeb Colegios para su acceso. Realizaremos una lectura guiada del mismo, se le explicara a los y las estudiantes en qué consiste dicha modalidad de lectura, en la que una o un estudiante lee en en voz alta un párrafo, para luego detenernos y analizar colectivamente lo que se desarrolló en el texto. A esto se le puede sumar el apunte en el pizarrón por parte del docente, con los conceptos claves, también, de ser necesario se aclararán significados de palabras que se desconozcan.

   Una vez terminada la lectura se consultará si alguno puede sintetizar lo que fuimos leyendo. Puede utilizarse preguntas abiertas como disparadores, por ejemplo “¿Cómo estaba organizada esta sociedad?”. La experiencia indica que es muy raro en el que un o una estudiantes puede recuperar todos los conceptos desarrollados, en general en este tipo de actividad los/ las estudiantes, comienzan a estructurar un discurso de forma colaborativa, donde cada uno aporta sobre la base del otro, el conocimiento circula. En el caso de conceptualizaciones erróneas se espera la reacción de algún otro estudiante, para realizar la corrección; sino intervengo para recuperar el cauce.

    Finalmente, el docente recogerá lo analizado, podrá profundizar en algunas ideas que falten desarrollar y dará un cierre con énfasis en los conceptos claves que se han expuesto, Pacto feudovasallatico/ Rey-Señor- Vasallo/ Señor -campesino/ Obligaciones/ relaciones de poder.  Buscando que visualizacen la diferenciación en los vínculos personales; y las relaciones económicas, políticas y sociales que implica el sistema feudal.

Formato digital Texto:

https://docs.google.com/document/d/1zPPQ8cAGMYOIENtSPYyKF25yAQPmv1KU/edit?usp=sharing&ouid=105664072224001306599&rtpof=true&sd=true

Tercer momento de la clase, Autoevaluación.

    Una vez construida la síntesis, se realizará una actividad de autoevaluación, con el fin de reconocer relaciones vasalláticas y contexto del campesino que trabajamos en el texto. Para ello se utilizará la Aplicación de diseño de materiales digitales Ardora, esta permite crear contenidos educativos que pueden ser compartidos mediante la web. Con esta herramienta el docente puede diseñar un material educativo a su medida, permite en este caso relacionar conceptos históricos con una representación en imagen; se puede manifestar la diversidad lenguajes históricos posibles; además promueve la autorregulación, la autoevaluación; y embebido en un entorno permite el seguimiento

    Ingresan a la actividad a través de un link: https://00qigjgy1mejuxkx7k6mba.on.drv.tw/Clase Concurso/Web Feudalismo concurso/Web Feudalismo concurso.htm .Que en este caso se publicara en AulaWeb Colegios, se controlara que todos hayan podido ingresar, se solicita que previo a realizar la tarea, se lean atentamente las pautas de la misma, se resuelven dudas.

   En esta actividad los y las estudiantes deberán unir el concepto con el sujeto u objeto que observen, para el caso se compusieron dos Interfaces una representando la Ceremonia de Vasallaje y la otra la vida cotidiana campesina; se podrán tener dos errores, luego de los cuales deberán volver a iniciar la ejercitación.

    Una vez terminada la actividad se realiza una puesta en común con los resultados obtenidos, errores, dificultades; a partir de ello se realiza la devolución que tendrá que ver con relacionar el texto analizado con la imagen, como la historia se manifiesta en una imagen. Finalmente, también se consulta a los y las estudiantes sobre lo que les pareció esa actividad, si contribuye a aclarar lo trabajado en el texto, además de qué mejoras propondrían. Si quisiéramos mejorar el seguimiento de la actividad podríamos embeberla en un Entorno Virtual.

Cuarto momento de la clase. Cierre, Refuerzo, Transferencia y Escritura.

   Terminada la autoevaluación y realizada la síntesis, comenzamos a transitar el final de la clase, y nos disponemos a realizar el dictado de las actividades extra-áulicas, las cuales buscan un tratamiento particular de las relaciones Señor – Vasallo. A diferencia de lo hecho anteriormente donde lo digital prima, estas actividades se dictarán. Recuperar la práctica del dictado es importante, porque es un momento en que el o la estudiante debe prestar atención, contribuyendo a la reflexión mientras están redactando y además ejercitan la escritura de textos en soporte papel, con la consecuente desaparición de los correctores digitales, lo que permite pensar en las formas y reglas de la escritura.

   Volviendo a las actividades, al pensar en la construcción de las mismas, intente que en la segunda consigna que trata sobre la visualización de un video, produzca un refuerzo de lo trabajado, que deje claro los roles, las relaciones de poder, obligaciones, intereses, posibilidades de ruptura, en definitiva las relaciones feudales como algo que excede los estrictamente económico y sino también lo político y lo social; pero que además produzca la asociación con los conceptos claves trabajados en clase como Lealtad/ Vasallo/ Ruptura del Pacto/ Ayuda militar/ Consejo/ Guerra/Traición, etc.

   Y respecto de la tercera consigna se busca generar transferencia de lo visto a un caso. No obstante, en ambas actividades en sintonía con los propósitos iniciales se buscó promover la habilidad de la escritura de historia.   

Dicho esto, se procede a dictar la actividad:

Actividad:

1- Repasa nuevamente todo lo visto en clase. Si encuentras palabras que desconozcas búscalas en el diccionario, en internet o puedes consultar a quien consideres.

2- Visualiza el video denominado “Un rey pide ayuda militar a sus vasallos. Ejemplo de Vasallaje”. (4.18 min) que se encuentra en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=XycV074Vh1E . El mismo es un extracto de la serie Games of Thrones. Deberás prestar atención y registrar el contexto, los personajes, los diálogos; en relación con estos últimos registra el pedido, la respuesta que reciben, los argumentos, sus reacciones, y todo lo que te llame la atención. Con esa información redacta con tus palabras una síntesis de la situación descripta en el video, y establece en que se relaciona con lo que vimos. Las anotaciones de las observaciones y la síntesis forman parte de la consigna, que debe quedar registrado en el documento a entregar.

3- Construye un dialogo entre el Señor y su Vasallo, acerca de una situación que imagines donde se trasladen algunos o todos los conceptos claves en esta relación, que fuimos desarrollando (no puedes repetir lo que vimos en el video). Recuerda que las relaciones de vasallaje son fundamentales en el feudalismo y que ellas son tanto económicas, como políticas y sociales.

Finalizado el dictado se abre un espacio para consultas finales, pautas de entrega (la misma se realizará a través de Aulaweb Colegios), aclaraciones sobre la actividad y el uso de internet.

Reflexión Final

  Esta clase representa la síntesis de lo expresado en la reflexión inicial respecto de la educación postpandemia. Hace énfasis en la necesidad de transformar la práctica concreta, de entender la heterogeneidad del aula y el particular del momento de los y las estudiantes en los primeros años de su trayectoria en nuestra escuela de pregrado; se propone incorporar el uso crítico de la internet, promover las habilidades de lectura y escritura en historia, el uso de las TIC’s en el aula; y finalmente el diálogo como elemento de interpelación, de guía, de fusión, que permite que el conocimiento circule y se construya.

Citas

1- Véase, “Historia social del mundo Occidental” Del feudalismo a la sociedad contemporánea de Bianchi, Susana.U.N.Q. 2007 y “La Edad Media” de Jose Luis Romero. Fondo de Cultura de Comercio 2014. (Imagen 2).

Bibliografía del Profesor

– “La construcción guiada del conocimiento, el habla de profesores y alumnos” de Mercer Neil, Capítulo 5.

– “Introducción a la psicología del aprendizaje escolar” de Baquero Ricardo y Luque Margarita Limón.

– “La Psicología de Vygotski”, de Ángel Riviere Cap. I, V, VI, VII.

– “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza”, de Litwin, Edith.

– “La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos” de Aisenberg Beatriz, en la revista “Lectura y vida” de 2005.

– «Escribir para aprender Historia” de Aisenberg, Beatriz y Lerner Delia, en la revista “Lectura y vida” de 2009.

– “Historia social del mundo Occidental” Del feudalismo a la sociedad contemporánea de Bianchi, Susana U.N.Q. 2007

– “La Edad Media” de José Luis Romero. Fondo de Cultura de Comercio 2014.

Las prácticas educativas en clave de interfaces

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Beatriz Castro Chans (UNNE)
beatrizcc@exa.unne.edu.ar
Universidad Nacional del Nordeste – Observatorio de tecnologías aplicadas a la educación FaCENA – UNNE

Resumen

Desde las pinturas rupestres a la inteligencia artificial generativa, los seres humanos diseñamos y operamos con interfaces para comunicarnos o para resolver problemas, para obtener información, para entreternenos o para enseñar y aprender. La evolución de las tecnologías y, más aún, la convergencia tecnológica ha traído consigo la configuración de ecosistemas de interfaces.
Este artículo propone una aproximación a pensar las propuestas educativas como interfaces en las que los sujetos interactuan entre sí y con las tecnologías para acceder a contenidos y construir conocimientos.
Tiene como punto de partida una aproximación al término interfaces, interacción e interactividad en contextos educativos, para luego, detenerse en las particularidades, potencialidades y desafíos de interfaces en boga en la esfera educativa, tales como las aulas virtuales, las aulas híbridas, dispositivos portables y los entornos inmersivos que combinan múltiples plataformas.
Palabras clave: plataformas, enseñanza, tecnologías, interacción, interactividad

Introducción

El concepto de interfaz es asociado casi con exclusividad al campo de la informática. Este trabajo busca describir algunas de las interfaces que se utilizan en las prácticas educativas y que conforman un ecosistema en el que, y a través del cual. interactúan docentes y estudiantes, pero en el cual también operan instituciones educativas, empresas productoras de tecnologías, organismos del Estado, entre otros.

Una referencia clave, aunque no la única, para la producción de este artículo es la obra de Carlos Scolari, en especial “Las leyes de la interfaz” (2018) en el cual aborda los distintos usos del término  y propone extender el uso del término interfaz más allá de la tecnología digital a otras esferas como la política, la social y la educativa.

El autor, construye un modelo a través de las siguientes “leyes” a algunas de las cuales se hará referencia a lo largo del trabajo: 1) La interfaz es el lugar de la interacción; 2) Las interfaces no son transparentes; 3) Las interfaces conforman un ecosistema; 4) Las interfaces evolucionan; 5) Las interfaces coevolucionan con sus usuarios; 6) Las interfaces no se extinguen, se transforman; 7) Si una interfaz no puede hacer algo, lo simulará; 8) Las interfaces están sometidas a las leyes de la complejidad; 9) El diseño y uso de una interfaz son prácticas políticas y 10) La interfaz es el lugar de la innovación.

Se pretende aquí, anclar la noción de interfaces, tanto analógicas como digitales, en la esfera de la educación superior universitaria, describir algunas de esas interfaces y su evolución, haciendo referencia en muchos casos a los cambios y reconfiguraciones operados a partir la pandemia.

Lion (2006, p. 86) afirma que las tecnologías son vehículos de pensamiento, es decir, son:

potenciadoras de formas de apropiación del conocimiento que permiten trascender su uso como herramientas y comprender que existe una relación de mutua implicación cuando se introducen las tecnologías en el aula. Las tecnologías pueden incorporarse pensando en los contenidos, en los procesos de aprendizaje, en las estrategias de enseñanza, en las características de las herramientas y su vinculación con el conocimiento.  

Las tecnologías  son recursos que se ponen al servicio de la propuesta pedagógica y no a la inversa. Pero en ese uso, hay un proceso de apropiación social y de transformación de las tecnologías y de los mismos sujetos que las usan (docentes, estudiantes).

De interfaces analógicas y digitales

El término interfaz es una palabra polisémica. A los fines de este artículo, adherimos al que Scolari (2018, p. 32) selecciona como eje: “las interfaces son entornos de interacción donde diferentes actores humanos y tecnológicos intercambian información y ejecutan acciones”. A continuación, agrega: “una herramienta se usa y en un entorno se vive”, estableciendo, así, distancia con una visión meramente instrumental de las interfaces.

Llevado el concepto al plano educativo, se pueden reconocer numerosas interfaces en las que interactúan docentes – estudiantes – conocimientos (tríada didáctica). 

Es así que se utilizan interfaces analógicas y digitales; algunas desarrolladas por otras personas e instituciones y empresas y, también, se construyen interfaces siguiendo pautas externas (campo disciplinar, tradiciones, contenidos, normas) y, en el mejor de los casos, se interviene aportando la propia impronta, o sea, se modifican interfaces.   

Se puede pensar a la propia universidad en clave de interfaz de nivel superior, más abarcadora o una interfaz analógica y sencilla como un pizarrón o pizarra en el que un docente escribe palabras, fórmulas, gráficos como puntos de apoyo para una mejor compresión de sus alumnos.

También, el programa de una asignatura, la planificación, los materiales educativos,  el aula virtual, la “clase” , la evaluación, los escenarios / modalidades / opciones educativas (presencal, distancia, mixta, etc.), el laboratorio (física, química, informática, electrónica, etc.), la biblioteca, las salidas a campo, las prácticas pre-profesionales (en hospitales, escuelas, empresas, etc.), y más.

Cada una de ella tiene soportes, normas, rituales, pautas de lectura o de comportamiento, estructuras, diseño, organización, tiempos, formatos, que la caracterizan y las distinguen de otras. . 

Cuando se diseñan los programas y planificaciones, se toman en cuenta varios de estos componentes de acuerdo al tipo de asignatura, nivel, perfil de estudiantes. Otras interfaces, pueden o no ser incluidas, de acuerdo a las decisiones del equipo docente (por ejemplo, simuladores, entornos virtuales, etc.).

Los diseñadores introducen en sus interfaces una visión del mundo, una concepción general del proceso de interacción, y un conjunto virtual de instrucciones para el usuario (affordances).Son los diseñadores quienes deciden qué se puede y qué no se puede hacer en la interfaz. (Scolari, 2018, p. 36)

Por ejemplo: cuando un estudiante pregunta a otro ¿cómo son los exámenes en la universidad? Está preguntando acerca de la interfaz. Cuándo pregunta ¿cómo toma examen tal profesor en tal materia? También, cuando pregunta acerca del modo particular en que ese equipo docente se apropia y usa la interfaz para representarse o anticipar cómo se espera que él interactúe en / con esa interfaz.

  • ¿Es un examen oral o escrito o a través de una plataforma? ¿Individual o grupal? Las preguntas son abiertas o cerradas, hay que saber las definciones de memoria? ¿Solicita que se den ejemplos? ¿Se puede usar calculadora? ¿Califica el resultado o toma en cuenta el procedimiento?

Siguiendo a Scolari (2018, p. 36)

Interpretar una interfaz, al igual que interpretar una novela o una película, implica para el usuario activar un conjunto de competencias cognitivas, recuperar experiencias previas de interacción y formular hipótesis sobre su funcionamiento. En este proceso, siempre habrá un malentendido o una sobreinterpretación.

Los malos entendidos y sobreinterpretaciones se identifican, especialmente, en los primeros años de vida universitaria, cuando se está aprendiendo a ser estudiante de nivel superior, en las que abundan frases como: “pensé que… o no entendí la pregunta, o esa parte del trabajo la hizo mi compañero”, etc.” Y, por el contrario, cuando eso sucede con estudiantes avanzados, los docentes señalamos “por qué lo hiciste asi, si vos sabías…”  Como si la interfaz – universidad fuera transparente y no cambiara.

Interacción e interactividad

La web 2.0 introdujo la posibilidad de la interacción (producción de sentidos) y la colaboración de los usuarios (docentes y estudiantes) en la producción de contenidos en tiempo real o diferido (asincrónico) y sin importar la distancia física en que los participantes se encuentren, así como la posibilidad de acceso desde múltiples dispositivos. Esto tuvo su impacto en el campo de la educación en tanto, interacción e interactividad son operaciones básicas del aprendizaje (Mena et al. 2005).

Para Zangara (2017),

Se entiende a la interacción como una matriz de diálogos, conformada por un entramado de voces, de personas y mensajes mediados por los lenguajes de diversas tecnologías. Cada mensaje modifica, y se ve modificado por los demás, y el resultado es un discurso enriquecido y enriquecedor. (pág. 46) 

(…)

La interacción aparece, entonces, de dos formas: 1. entre personas, cara a cara, mediada por el lenguaje como tecnología invisible y fundamental; 2. entre personas, a través del uso de tecnología informática que media esta interacción. (pág. 47)

Minguell (2002) retoma a Danvers  (1994) y afirma que interactividad es  el  “término  que  describe  la  relación  de  comunicación entre un usuario/actor y un sistema (informático, vídeo u otro).” (p.25)  En dicha relación, el usuario/actor tiene una variedad de opciones (no infinita) y cierto grado de libertad para operar con un artefacto a través de una o más interfaces y, así, obtener una respuesta. Esa respuesta puede o no ser la esperada, esa respuesta será mejor cuando se realice en corto tiempo y se ajuste a las expectativas del usuario/actor. En consonancia con ello, Scolari (2018, p.37) expresa: “Cada interfaz presenta una propuesta de interacción que el usuario puede o no aceptar.” 

En esa línea, Zangara (2017) afirma que:  

… el diálogo es la base de la interacción (y, por lo tanto de la enseñanza y el aprendizaje) y puede estar mediada por objetos simbólicos (lenguaje, software) o físicos (computadoras u otros artefactos). En el caso de la mediación por una aplicación y, por consiguiente, con un soporte artefactual, se la define como interactividad. (p. 48)  

En conclusión, la interactividad refiere a la relación humano-máquina para obtener una respuesta / información predefinida, mientras que la interacción alude a una relación humano-máquina-humano o humano – humano en el marco de la cual se pueden construir infinitos sentidos (conocimientos, información).

Se enseña y se aprende en un ecosistema de interfaces

Al asumir la tarea de desarrollar un curso, cada docente se representa o anticipa una variedad de interfaces ¿es un curso en una carrera universitaria o de entrenamiento en una institución no académica? ¿Se dicta bajo la opción presencial, a distancia, o bimodal? ¿Requiere el uso de laboratorios? ¿Utilizan plataformas virtuales? ¿Es autogestionado o con intervención tutorial?

La respuesta a cada pregunta remitirá a una interfaz o a un conjunto de interfaces y, posiblemente, a otras más (incluso la vestimenta). En un curso universitario, se preguntará si es de nivel grado o posgrado, se construirá la “interfaz programa / planificación” en base a una estructura pre establecida que contiene objetivos, contenidos, cronograma, estrategias de enseñanza, etc. Se producirán “interfaces materiales educativos” e “interfaces evaluación”, el curso se desarrollará en el entorno de  “interfaces aulas físicas” o “aulas virtuales” o ambas, y así, se irá configurando un ecosistema de interfaces en/con el que interactuamos.

Tal como señala Scolari en Las leyes de la Interfaz (2018), estas conforman un ecosistema (Tercera Ley),  evolucionan (Cuarta Ley) y co-evolucionan con sus usuarios (Quinta Ley). Es así que en los últimos años y, más aún, a posteriori de la pandemia, especialmente en las universidades, se ha reconfigurado el rol de los docentes (Gonzalez 2022) en concordancia con los cambios tecnológicos y la apropiación y uso de las tecnologías por parte de los sujetos.

Lion (2023) reflexiona que “la pandemia, como punto de inflexión, mostró, por tanto, la necesidad de transformar las instituciones educativas en su conjunto y, por eso, la educación híbrida volvió a ponerse en el centro del debate”.

En la primera fase de aislamiento social obligatorio, las plataformas de videoconferencia fueron la interfaz en la que miles de docentes y estudiantes en el mundo entero se encontaron (y desencontraron) para que se pudiera continuar con el desarrollo de los cursos. (Primera Ley y Segunda Ley).

Una plataforma de video conferencia se define como una aplicación que admite a los usuarios mantener una reunión virtual a través de internet mediante la transmisión en tiempo real de video, sonido y texto.

En muchos casos, quizás demasiados, se traspolaron las mismas prácticas de las clases presenciales a la esfera virtual, intentando resolver y simular lo que se sabía hacer (Séptima Ley). En otros casos, los sujetos participantes del proceso educativo, buscaron adaptar, adecuar sus prácticas para producir nuevas y, en muchas oportunidades, mejores experiencias educativas. Por ejemplo, a través de la creación de grupos en el sistema de mensajería Whatsapp para resolver dudas, plantear problemas matemáticos o de fisiología humana que se debaten y luego se llevan a las “clases”. Ni Zoom, ni Whatsapp habían sido creados para el sistema educativo, pero terminaron y, continúan, conformando el ecosistema de interfaces de las universidades.

Una interfaz que sí fue creada como entorno educativo fueron las denominadas plataformas virtuales de aprendizaje, también llamadas: sistema de gestión de cursos, Sistemas de Gestión de Aprendizajes (LMS por sus siglas en inglés), Entornos Virtuales de Aprendizaje, Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje, entre otras. Se trata de aplicaciones especialmente diseñadas para la enseñanza mediada por tecnologías en la que se combinan diferentes recursos: repositorio de documentos, espacios para subir actividades, trabajo colaborativo, hipervínculos, permiten embeber recursos externos, implementar encuestas, cuestionarios, foros, mensajería, etc. Moodle (open source) y Classroom (Google) están entre las más utilizadas actualmente y “ofrecen un conjunto de funcionalidades con las cuales realizar e implementar todos los aspectos estructurales del proceso formativo.”  (Taboada y Álvarez, 2021, p.72)

Estas plataformas junto con los sistemas de videoconferencia constituyeron mediaciones tecnológicas fundamentales durante el proceso de aislamiento obligatorio. Es así, que quienes ya tenían alguna experiencias con la interfaz de alguno de estos entornos, les resultó más sencillo afrontar la enseñanza mediada por  estas tecnologías. Vale recordará la hiper producción de tutoriales, cursos web, seminarios web y otras formas de asistencia para que docentes y estudiantes pudieran encontrarse y participar (interactuar) con cierto grado de éxito de estos espacios educativos.

El paulatino regreso a la presencialidad, se produjo en etapas y bajo protocolos de seguridad sanitaria (aforos, distancia social, etc.). En este marco, se promovió fuertemente, al menos, en Argentina[1] la instalación de aulas híbridas. (Novena Ley)

Un aula hibrida es una sala de clase que cuenta con equipamiento que permite  el dictado de clases de manera presencial y remota de manera simultánea.  

Estas tecnologías plantearon nuevas interfaces que hubo que aprender a operar y desafíos que no muchos han sabido sortear exitosamente. Lograr la interacción entre personas que comparten un mismo espacio físico y, de estos, con participantes remotos a través de un sistema de videconferencia, cuyas imágenes se ven (o no) en una pantalla y participan a través de un chat o usando un micrófono, a lo cual se agrega una pizarra o proyector que en el mejor de los casos se replica en las casas de cada uno.

Un conjunto variado de interfaces se ponen en juego de manera simultánea en el aula híbrida. Aula física + pizarra + proyector / pantalla + alumnos sentados + plataforma de videconferencia (chat, micrófono, cámara, pizarra digital). Sabemos que se puede complejizar más si, por ejemplo, el profesor decide proyectar un video, una nueva interfaz se pone en juego, con una gramática diferente. Durante esta clase, el docente se ve compelido a desarrollar estrategias para que el uso de aulas híbridas no se transforme en una videconferencia con pasivos expectadores, perdiendo así la potencialidad de la tecnología y, lo que es más grave, el cometido educativo.[2]

Retomando la situación de la “interfaz – clase”, las mediaciones tecnológicas  han planteado cuestiones no prevista en interfaces analógicas: ¿qué sucede si se corta la conectividad? ¿continúa con los participantes presentes físicamente? ¿cómo se remedia la situación con los estudiantes remotos?  ¿Cómo se articulan las actividades en las múltiples plataformas y  escenarios sincrónicos y asincrónicos? Las respuestas llevaron a replantear y reconfigurar el rol docente. (Gonzalez, 2022).

A esta altura, está claro que no se trata de operar una interfaz tecnológica, sino de interfaces sociales, institucionales, educativas, en forma simultanea. 

Además de aprender a usar las interfaces de manera que contribuyan a un buen desarrollo de la clase, es preciso retomar, una y otra vez, el desafío de la interacción, entendida como diálogo y no como una mera escucha pasiva. Lo cual, también interpela la producción de materiales educativos. (Décima Ley).   

La convergencia digital y la web 2.0 ofrecen la posibilidad de utilizar material producido con otros fines y ser llevados al ámbito educativo. Docentes y estudiantes asignan un sentido educativo a piezas comunicacionales que no no fueron elaboradas para ello. También, la aparición de una variedad de software y aplicaciones de acceso libre y relativamente sencillos de operar (Segunda Ley) facilita la producción de material didáctico que combinan distintos formatos y lenguajes: textos, imáganes, gráficos, videos, podcast, etc.

Zangara (2012, p. 86) formula que un material didáctico interactivo debería facilitar que el usuario lo recorra y seleccione lo que necesita de acuerdo a sus intereses y necesidades (estructura reticular que utilice formas de presentación de contenidos más próximos a sus prácticas culturales (gráficos, viñetas, audios, videos). También, señala que los contenidos de estos materiales deben proponer actividades que les permitan conectar con situaciones y campos de aplicación verosímiles, así como recibir devoluciones (retroalimentación explicativa) de las mismas. Finalmente,  plantea que los estudiantes deben encontrar en los materiales interactivos actividades o guías que desencadenen procesos metacognitivos. 

Es así que tanto los materiales didácticos como otros recursos y tecnologías educativas han evolucionado y tomado protagonismo en la pandemia y pospandemia. (Sexta Ley).

Es, por ejemplo, el caso de los simuladores, los laboratorios remotos y los laboratorios virtuales.

La simulación en la educación superior permite la experimentación y el desarrollo de habilidades en los y las estudiantes, al reproducir de modo interactivo situaciones del mundo real, y contribuir a la formación y el desempeño, la toma de decisiones, la anticipación de posibles consecuencias de las acciones, asumir mayor confianza y seguridad  necesarias para enfrentar determinadas experiencias  mediante un trabajo sistemático de aproximación en la formación y el desempeño. El uso de las simulaciones acorta el tiempo necesario para el aprendizaje de las habilidades, especialmente porque se pueden repetir las técnicas y los procedimientos tantas veces como sea necesario. Su base está en la formación guiada por ensayo y error, como experiencia de aprendizaje que ofrece grandes oportunidades de mejorar. Vidal. et al (2019) 

Además, algunos simuladores permiten aumentar el grado de dificultad de las actividades, lo cual exige a los estudiantes poner en juego nuevos conocimientos  y habilidades.

Los simuladores anatómicos / físicos son muy utilizados para la enseñanza de carreras de ciencias de la salud. Por ejemplo, el uso de un brazo para aprender a extraer sangre o una pelvis para hacer hisopados, etc. Algunos simuladores complementan artefactos físicos y software para emular prácticas de modo verosímil. (Séptima Ley).

Según Lerro y Protano (s/d)

El laboratorio virtual es un laboratorio donde se utilizan simulaciones, generalmente tomando modelos físicos adecuados a la situación de ensayo. Estos laboratorios, son los que presentan menor costo de implementación, ya que su funcionamiento depende de modelos matemáticos y son desarrollados mediante aplicaciones de software. De acuerdo al tipo de software que se utilice, puede ser implementado en forma local o remota (aplicaciones distribuidas).

La definición de laboratorio remoto es utilizada para identificar laboratorios con equipos físicos que realizan los ensayos localmente, pero el usuario accede en forma remota a través de una interfase implementada mediante un software.

Cabe aclarar que los laboratorios virtuales no reemplazan las prácticas reales en las que se pueden encontrar con imprevistos o la intervención de otros factores como el clima, la baja de tensión eléctrica, la caída de algún elemento, etc. Sin embargo, contribuyen al tratamiento de contenidos básicos, aprendizaje de procedimientos en un entorno seguro en el que los errores no los llevan a correr riesgos.

Las pizarras digitales, así como las tabletas gráficas[3] son interfaces que combinan hardware y software y que permiten transferir a la computadora gráficos, figuras, texto, fórmulas o dibujos realizados por una persona. Además de poder proyectar en una pantalla, dependiendo del software utilizado, se puede guardar, descargar, colaborar, etc.  Son dos tipos de interfaces que simulan elementos físicos o analógicos (pizarra, papel, lápiz). De hecho, en las pantallas usualmente se visualiza el ícono de un lápiz, una goma de borrar, un pincel, para orientar a los usuarios.

Una práctica educativa que recupera elementos que no son propios de ese ámbito es la gamificación. Hace referencia a la utilización de estrategias de juego en ámbitos que no son de juego. Se utiliza con diferentes fines: la motivación, el desarrollo de actitudes y comportamientos colaborativos y el estudio autónomo. También, la gamificación facilita la inmersión en una situación ficticia que simula ser real. Ortiz – Colón et al. (2018) entienden que

Una experiencia se considera inmersiva cuando se quiere profundizar en ella, saber más y lograr un nivel de conocimiento más amplio. Un claro ejemplo son los videojuegos: en ellos el desbloqueo de nuevos escenarios, poderes, habilidades, generan la sensación de inmersión total. Por otro lado, presentan cómo en la educación tradicional no es posible esa sensación de inmersión pues toda la información se muestra dada por el profesor.

Para concluir este apartado, es importante considerar que algunas de estas herramientas se pueden embeber en Moodle, por ejemplo: Genial.y o Padlet o H5P conformando un ecosistema de interfaces dentro de la interfaz Moodle, ya que cada uno de ellos tiene sus propias reglas de producción y operación.

Movilidad, narrativas transmedia e Inteligencia Artificial Generativa

Los inventores de artefactos como el correo postal, las radios, la televisión, el pasacasette o los smarthphone, no imaginaron que en algún momento de la historia, estos serían utilizados como tecnologías para la enseñanza. Como señala Winocour (2009, p.14)

El hecho de que las personas usen las TIC para fines “no previstos” y de una forma “no prevista” o “indeseada” por los programadores e ingenieros informáticos, no implica necesariamente una subutilizacion de sus potencialidades sin la adecuación de las mismas a situaciones sociales, culturales y afectivas altamente significativas para diversos grupos e individuos antes de la llegada a sus vidas de estas tecnologías.

Los teléfonos celulares han sido elemento fundamentales para intentar la continuidad educativa durante la etapa de aislamiento social en la pandemia por COVID19, con resultados más centrados en mantener el contacto que en posibilidades reales de aprendizaje. Interfaces con letras pequeñas, dificultades para escribir textos extensos, subir archivos, etc. Aun así, permitió participar de algún modo en los encuentros sincrónicos por videocoferencia, descargar archivos, grabar videos, tomar fotografías de una tarea e interactuar con otros estudiantes a través de la mensajería interna.

“Las interfaces digitales promueven un tipo de relación particular con los contenidos, donde se privilegia la exploración intuitiva, sobre la base de un diseño de interacción y donde el dispositivo de lectura / escritura tiende a pasar desapercibido.” (Albarello, 2019, p. 185)

Un sistema complejo de interfaces se concreta en los desarrollos transmediales que combinan diversas gramáticas y donde cada medio o plataforma hace lo que mejor sabe hacer (Scolari, 2013).  En términos de Lovato (2016, p. 24) “Cuando hablamos de narrativas transmedia hacemos referencia a aquellos relatos que se desarrollan a través de múltiples plataformas mediáticas, donde cada nuevo elemento en la estructura narrativa hace una contribución específica y valiosa a la totalidad”.

Desde el campo de la ficción, el ámbito educativo se apropia de estas formas narrativas para la enseñanza,  donde los productores y los usuarios deben poder operar con numerosas interfaces, cada una con sus lógicas de producción y lógicas de uso, que se potencian cuanto mayor grado de interacción y de interactividad habilitan, cuando están atravesadas por potentes historias que atrapan a los usuarios y tienen algún grado de jugabilidad que los motiven a continuar el recorrido y producir nuevos contenidos para expandir el relato. (Marroco,  2023 y Scolari, 2013)

Estas propuestas se enriquecen aún más cuando se incorporan interfaces de metaverso en el que los sujetos participan de experiencias digitales inmersivas en las que pareciera borrarse los límites entre el mundo físico y el virtual en las que cada estudiante selecciona el avatar que lo va a representar en ese escenario, pueden interactuar, en el que se pueden insertar imágenes de realidad aumentada, imágenes planas, textos y enlaces a otros sitios.

Conclusiones:

El ecosistema de interfaces pareciera ser infinito, así como sus usos en la educación.

El presente trabajo ha pretendido poner en evidencia, sin pretensiones de agotar la lista, la multiplicidad de interfaces analógicas y digitales que se utilizan en la esfera de la educación universitaria. También, destacar que a partir de la convergencia tecnológica y la web 2.0 potenció las posibilidades de que los usuarios (docentes y estudiantes) pudieran interactuar con las interfaces y con otros sujetos a través de ellas, de manera sincrónica o asincrónica.

Se ha buscado interpretar las interfaces mencionadas a partir del texto “Las Leyes de la Interfaz” de C. Scolari (2018) como estrategia para comprender algunas de las prácticas educativas en la universidad actual, entendiendo con el autor que las mismas no son un producto cerrado y definitivo, sino que “cada interfaz presenta una propuesta de interacción que el usuario puede o no aceptar.” (p. 37) 

También, se ha planteado que quienes producen esas interfaces y quienes las usan, tienen un margen para modificarlas o crear nuevas y legitimarlas en el escenario educativo, pero en cualquier caso, “se deben evitar las sorpresas y respetar los códigos de interacción” (Scolari, 2018, p.36) porque las interfaces no son transparentes aunque con frecuencia se considere que los jóvenes, habituados al uso de las tecnologías, son capaces de interpretar cualquier interfaz y apropiarse de ella.

Finalmente, expresar que las interfaces son productos culturales que surgen de la intersección de elementos tecnológicos, sociales, políticos, institucionales y que su uso requiere de competencias cognitivas, tecnológicas  y culturales por parte de los sujetos, lo cual se vuelve cada vez más complejo a medida que se incorporan nuevas interfaces y escenarios de actuación. 

Bibliografía

Albarello, F. (2019) Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas. Ampersand.

Castro Chans, B. (2023). Los procesos comunicacionales y las TIC: acompañar escenarios educativos combinados. Universidad Nacional de Mar del Plata. 

Gonzalez, A. (2022) Horizontes para la reconfiguración de la enseñanza. En: Boletín Aula Cavila, Febrero 2023.   https://blogs.ead.unlp.edu.ar/boletinaulacavila/2022/06/27/horizontes-para-la-reconfiguracion-de-la-ensenanza/

Fernández, J.L. (2018) Plataformas mediáticas. Elementos de análisis y diseño de nuevas experiencias. La Crujía.

Igarza, R. (2021) Presencias Imperfectas. El futuro visual de lo social. La Marca.

Lerro, F. y Protano, M. (s/d) Diseño e implementación de una plataforma laboratorio para la medición de parámetros de dispositivos electrónicos en forma remota. Proyecto Final de Ingeniería, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario.

Lion, C. (2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento. Buenos Aires: Stella-La Crujía.

Lion, C. (coord.) (2023) Repensar la educación híbrida después de la pandemia. IIPE-UNESCO.

Lovato, A. (2016) Guión transmedia en narrativas de no ficción. En: Irigaray, F. y Renó, D. (comps.) (2016) Transmediaciones. Creatividad, innovación y estrategias en nuevas narrativas. Buenos Aires: La Crujía, págs. 23 a 37

Marroco, M.C. (2023) Narrativa transmedia. Estrategias para contar historias en múltiples plataformas. Sb Editorial.

Mena, Marta y otros (2005). Diseño de Proyectos de Educación a Distancia. Páginas en Construcción. Buenos Aires. Editorial La Crujía.

Minguell, M. (2002) Interactividad e interacción. En: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Vol. 1, N°1, pp. 23 a 32.  https://relatec.unex.es/index.php/relatec/article/view/2/1

Ortiz-Colón, A., Jordán, J. y Agredal, M. (2018) Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, vol. 44, e173773, 2018, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Scolari, C. (2013) Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Gedisa.

Scolari, C. (2018) Las Leyes de la Interfaz: Diseño, ecología, evolución, tecnología. Gedisa.

Scolari, C. (2022) La guerra de plataformas: Del papiro al metaverso. Anagrama.

Vidal Ledo, M., Avello Martínez, R., Rodríguez Monteagudo, M., & Menéndez Bravo, J. (2019). Simuladores como medios de enseñanza. Educación Médica Superior, 33(4), e2085. Epub 01 de diciembre de 2019. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412019000400008&lng=es&tlng=es.

Winocour, R. (2009) Robinson Crusoe ya tiene celular. Siglo XXI.

Zangara, M. A. (2018). Interacción e interactividad en el trabajo colaborativo mediado por tecnología informática. Metodología de seguimiento en escenarios educativos. [Tesis de doctorado no publicada] Universidad Nacional de la Plata. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/67175

Zangara, M. A. y Sanz, C. (2012) Aproximaciones al concepto de interactividad educativa. En: Anales de JAUTI 2012: I Jornadas Iberoamericanas de Difusión y Capacitación sobre Aplicaciones y Usabilidad de la Televisión Digital Interactiva. Universidad Nacional de La Plata, 2013. https://libros.unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/view/299/281/897-1

[1] La Secretaría de Políticas Universitarias, impulsó en el año 2020, la convocatoria a las universidades públicas para participar del Plan de Virtualización de Educación Superior. La misma se reiteró en 2021 y 2022. La primera apuntó al fortalecimiento del equipamiento y conectividad, así como la capacitación docente para la enseñanza remota y, así, garantizar la continuidad del proceso educativo. Las dos convocatorias siguientes, se centraron en la instalación de aulas híbridas.

[2] Un excelente análisis del uso de la videoconferencia durante la pandemia, lo hace Roberto Igarza en su libro “Presencias Imperfectas. El futuro visual de lo social” (2021).

[3] Dispositivos periféricos de entrada conectados a una computadora.  Pueden ser tabletas digitalizadoras (tabletas gráficas sin monitor), tabletas con pantalla (también conocidas como tabletas LCD) y tablets PC (tabletas gráficas con el hardware de un PC incorporado). Estas herramientas son muy útiles, especialmente cuando se requiere realizar fórmulas o dibujos.

Las Redes de la Información Ocupacional

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Lachalde María Laura. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata.
Cátedra de Orientación Vocacional. Programa de Permanencia y Egreso.
ml.lachalde@gmail.com

Resumen
 En el presente escrito se explicita la propuesta desarrollada como práctica profesional supervisada de los estudiantes de Orientación Vocacional, quienes pertenecen al Programa de Permanencia y Egreso. Dicho programa es una política académica que se efectúa en la Facultad de Psicología – Universidad Nacional de La Plata. La cursada se lleva a cabo a través
de una modalidad virtual; es decir que las clases, exámenes parciales y prácticas profesionales son a distancia a través de plataformas que permiten una comunicación sincrónica y/o
asincrónica con estudiantes que residen a más de 350 km de la ciudad de La Plata y adeudan una cantidad específica de materias. La propuesta presentada para el ciclo lectivo 2023 refiere a una práctica sobre el tercer nivel de Información Ocupacional realizando entrevistas a personas con diferentes trayectorias educativo- ocupacionales y generando un recurso audiovisual que contenga cada entrevista para que pueda ser alcanzado por cualquier persona en el momento en el que tiene que informarse y elegir su futuro ocupacional. Los estudiantes optaron por crear un perfil público en la red social Instagram para aglomerar las distintas trayectorias y darlas a conocer a la población.

Palabras clave: Práctica profesional; Orientación vocacional; Modalidad virtual; Información ocupacional; Red social.

Cátedra de Orientación Vocacional

Orientación Vocacional (desde aquí denominada como Orientación) se ubica dentro del plan de estudios de la Licenciatura en Psicología, como una de las materias que se dictan en el primer cuatrimestre del 6o año de la carrera. El desarrollo de esta asignatura hasta el año 2020 era exclusivamente presencial, en la sede central de la ciudad de La Plata y en la sede del Centro Universitario de Chivilcoy. A partir de la pandemia generada por el COVID-19, al igual que en otras instituciones educativas de nivel superior, los contenidos teóricos y prácticos empezaron a dictarse a través de diferentes plataformas virtuales con el fin de continuar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y llegar a cada estudiante.
Como primer punto, se piensa a la Orientación como una especialidad que puede llevarse a cabo de manera presencial y a distancia, grupal o individualmente con sujetos que atraviesan un momento de su vida donde deben tomar una decisión educativo-ocupacional a futuro.
La cátedra de Orientación inició sus clases en marzo de 2020 a través de AulasWeb para luego, a partir del próximo ciclo lectivo y los siguientes, mediar su enseñanza por Moodle.
En el año 2022 la facultad abrió nuevamente sus puertas para alojar a aquellos estudiantes que pudieron retomar sus estudios en la sede. Asimismo, otorgó a través del Programa de Permanencia y Egreso, la posibilidad de continuar con la trayectoria académica a aquellas
personas que residieran a más de 350 km de la ciudad de La Plata y adeudaran materias correspondientes al 6o año de la licenciatura y/o “Planificación y prácticas de la enseñanza” que es una materia del Profesorado de Psicología; y por supuesto, contaran con las correlativas
para cursar estos contenidos de modo virtual (Facultad de Psicología). Esta decisión se da en el marco de una política que promueve el egreso de los estudiantes que hasta el momento cursaron en la sede de La Plata y que atiende a las necesidades de su población estudiantil.
Hay una cantidad de estudiantes que por razones de salud, económicas, ocupacionales no han podido volver a estudiar de manera presencial, se han visto obligados u han optado por regresar a sus ciudades de origen, y esta política les brinda la oportunidad de finalizar sus estudios de grado. Además, los exámenes finales de cada una de las asignaturas que forman
parte de este programa, tienen la posibilidad de rendirse de manera virtual también; lo que facilita la permanencia y egreso de los estudiantes con las necesidades particulares que se contemplan en esta política académica.
Por esta razón, la cátedra durante el año 2022 y 2023 dio clases presenciales y virtuales. Así, no sólo propiciaba procesos de enseñanza y aprendizaje convencionales sino que también, podía “garantizar la continuidad de las clases universitarias en un entorno virtual
como modalidad exclusiva. Esta organización supuso también la necesidad de reconfigurar espacios, redefinir prioridades y contenidos” (Di Meglio et al, 2022) ya que estos estudiantes, a diferencia de los cursantes en 2020 y 2021, eligieron y eligen finalizar sus estudios a distancia.
Orientación tiene clases teóricas, trabajos prácticos y consta de una práctica profesional supervisada (PPS); por ende, cuenta con espacios de preparación y supervisión para la práctica (EPS). Cuando se regresa a las clases presenciales, se tiene en claro que la vuelta no iba a ser idéntica a los ciclos lectivos anteriores en sede: tanto docentes, no docentes como estudiantes se encontraban atravesados y arrasados por una crisis socio-sanitaria, profesional, económica, familiar; en fin, una crisis personal y subjetiva. Habitar el aula traía consigo expectativa, ansiedad, miedos, encuentro con otros (ya no mediado por una computadora o un celular). Incluso, fue un desafío para gran cantidad de estudiantes volver a
escribir a mano alzada, de puño y letra. Sin embargo, a pesar de iniciar las clases con movimientos y sensaciones personales y colectivas, las prácticas profesionales no tuvieron – desde lo metodológico- un cambio abrupto. Los estudiantes, divididos en pequeños grupos realizaron su PPS en instituciones de educación secundaria, con los últimos cursos de las
escuelas (6o año de la educación secundaria orientada). Efectuaron un análisis institucional (observaciones, entrevistas a referentes institucionales), talleres donde se problematizó el egreso de los estudiantes y se trabajó la información ocupacional, y una devolución institucional luego del trabajo realizado; además de un informe final que dio cuenta que lo aprehendido en las clases prácticas y espacios de preparación se comprendió y articuló a la práctica misma (Ruiz, 2022).
En el caso de la cursada correspondiente al Programa de Permanencia y Egreso, como se mencionó con anterioridad, se planificó qué contenidos y con qué metodologías trabajar tanto en las clases teóricas, prácticas y en los espacios de preparación y supervisión. Durante el ciclo lectivo 2022, los tres espacios de enseñanza fueron cubiertos por tres docentes que, en
comunicación constante y planificación conjunta, trabajaron con el objetivo de brindar clases de calidad como las otorgadas a los estudiantes que cursan en las sedes. Teniendo en cuenta que los estudiantes se encontraban en distintos puntos del país, las prácticas profesionales
sufrieron modificaciones en comparación con las desarrolladas en la ciudad de La Plata. No es objetivo de este trabajo exponer aquí los efectos y resultados de la cursada durante el 2022 (Di Meglio et al, 2022; Lachalde, 2022a) pero sí, dar a conocer la práctica profesional que estudiantes de Orientación -Programa de Permanencia y Egreso (ciclo lectivo 2023)- de la
Facultad de Psicología, llevaron a cabo.

Cursada 2023: Programa de Permanencia y Egreso 

A través de Moodle y mediante dos actividades, una de presentación y otra vinculada a  los saberes previos que cada estudiante tuviera de la orientación, a mediados de marzo dieron  comienzo las clases prácticas de la cursada con una modalidad virtual.

Durante ese mes continuaron inscribiéndose distintos estudiantes de diferentes puntos del  país como por ejemplo, María Ignacia Vela, Mar del Plata, Tigre, Trenque Lauquen, Bahía  Blanca, Pehuajó, Tandil, La Plata, Necochea, Concepción del Uruguay, Córdoba, Rio Grande,  General Roca. Esto puede visualizarse en el mapa interactivo realizado  

(https://padlet.com/mllachalde/Presentacion). 

La cursada se dictó, en esta oportunidad, con dos docentes al frente de la asignatura:  la profesora a cargo de las clases teóricas, Di Meglio, Mariela y, una docente a cargo de las  clases de trabajos prácticos y de los espacios de preparación y supervisión de la práctica,  Lachalde, María Laura. 

Tanto los trabajos prácticos como los espacios de preparación eran clases sincrónicas,  llevadas a cabo los días viernes pero también, se realizaron distintas entregas de clases a  través de presentaciones de Google y de grabaciones audiovisuales (clase asincrónica). La  cursada tenía una exigencia de compromiso tal que los estudiantes tenían que asistir a cada  una de las clases y dependiendo el trabajo práctico o el EPS, entregar una actividad grupal. El  objetivo de la realización de distintas actividades teórico-prácticas era doble: por un lado,  articular la teoría expuesta en clase y en la bibliografía obligatoria con situaciones reales y  prácticas; por el otro, propiciar la comunicación y el debate dentro de los equipos de trabajo  para que, llegado el momento de la puesta en marcha de la PPS, el equipo tuviera un mayor  conocimiento entre sus miembros. 

Práctica Profesional Supervisada 

Las Prácticas Profesionales Supervisadas, siguiendo a Ruiz en su Propuesta 2023,  buscan la recuperación y articulación de los saberes que se imparten en la materia y la gestión  e implementación de intervenciones orientadoras. 

Como se expresó con anterioridad, desde el año 2020, producto de la pandemia, las  prácticas profesionales sufrieron modificaciones con el fin de efectuarlas a través de  dispositivos tecnológicos. En el año 2022, a pesar de haber retomado la presencialidad, en el  marco del Programa de Permanencia y Egreso, las prácticas se hicieron pensadas en la  virtualidad con un nuevo dispositivo. Por lo tanto, durante el 2020, 2021, 2022 se llevaron a  cabo PPS de manera virtual, y en los tres años con metodologías e intervenciones variadas  teniendo en cuenta el contexto socio-sanitario y geográfico de los estudiantes y las  instituciones educativas de nivel secundario (Di Meglio et al, 2022; Lachalde, 2022b). 

Atender a los diferentes contextos remite a pensar que el ciclo lectivo 2023 encontraría  a nuevos estudiantes, con distintas trayectorias educativas y ocupacionales, con un programa  de la materia en constante actualización y un nuevo material digitalizado producido por el  equipo de cátedra que trabaja la Información Ocupacional -recurso denominado “Armá tu  recorrido” (Di Meglio, García et al, 2022). A raíz de esto, las PPS pensadas e implementadas  en el año 2022 para los estudiantes que cursaban de manera virtual en el 2023, no se  replicaron. 

La propuesta para la PPS de los estudiantes del ciclo 2023 pertenecientes al Programa  de Permanencia y Egreso, tiene dos antecedentes. En el año 2021, un trabajo realizado por un  equipo de profesionales dentro del ámbito educativo (Lachalde, 2021), en el que se realizaron  entrevistas a personas con distintas ocupaciones. En el año 2022, el ya mencionado “Armá tu  recorrido”, como recurso que permite adentrarse al mundo ocupacional, desde un primer y  segundo nivel de Información Ocupacional. 

La Información Ocupacional es clave en todo proceso de orientación educativa y  ocupacional. Son los datos que toda persona necesita conocer para tomar una decisión en  relación a un proyecto a futuro, ya sea en un ámbito educativo y/u ocupacional. Siguiendo a  Carbajal Arregui (2003) existen tres niveles de información.

Visión de conjunto es la forma en la que se denomina el primer nivel, debido a que se  presenta la totalidad del universo ocupacional. Se trabaja además sobre los saberes previos  que trae cada persona y sobre las diferencias que existen entre las formaciones dentro de la  educación superior (Bohoslavsky, 1984). Un segundo nivel llamado “visualización por sectores”  comienza a dividir la visión general que se tenía hasta el momento. Esto quiere decir que  trabaja sectorizando las profesiones y los oficios en áreas. Estas áreas son “elegidas”,  “creadas” por las propias personas que se encuentran atravesando un momento en el que  deben decidir acerca de su futuro ocupacional. En base a las características que conocen y van  investigando de cada ocupación (objeto de estudio, espacios donde puede llevarse a cabo,  etc.) agrupan las distintas carreras. Así, y teniendo en cuenta sus intereses profesionales van  especificando su búsqueda, hasta llegar al próximo nivel. El tercer y último nivel de  información, consiste en el acercamiento a la realidad ocupacional a través de entrevistas a  profesionales, docentes de cursos, estudiantes avanzados, etc., y conociendo las instituciones  y contextos de aprendizaje y desarrollo profesional. Por esta razón, este nivel se conoce como  “contacto con la realidad”. 

Con este recurso clave de la orientación, no sólo se busca brindar mayor información  sobre distintas profesiones, oficios y las realidades ocupacionales de cada profesional, sino  también corregir ciertas ideas que puedan llegar a tener las personas al momento de elegir ya  sea por desconocimiento, saberes ligados a un profesional en particular, el mandato familiar,  etc. 

La cátedra considera esencial trabajar de manera integral. Por esta razón, y contando  con la herramienta producida en el 2022, la docente a cargo de las clases prácticas y EPS (y  avalada por la profesora a cargo de las clases teóricas y por la jefa de las prácticas  profesionales), opta por una PPS que pudiera trabajar sobre un tercer nivel de información  ocupacional a través de recursos multimedia. En concordancia con Josserme “la tecnología se  piensa como un soporte o medio alternativo y/o complementario para la comunicación,  vinculación, interacción y encuentro entre orientadores, prácticas y destinatarios” (2021, p.5).  Producir un recurso multimedia como práctica profesional con estudiantes -futuros psicólogos apuesta a potenciar el ejercicio profesional en un contexto atravesado por la virtualidad. Siguiendo a De Giusti (2023), el impacto del cambio tecnológico y la digitalización de la  sociedad, generan una transformación en las instituciones de Educación Superior que  modifican los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuando la gestión, la metodología de  trabajo, y capacitando sus recursos humanos. La Transformación Digital puede verse en esta  cursada, no sólo por llevar a cabo clases mediadas por la virtualidad sino porque las prácticas  profesionales están pensadas dentro de un entorno digital. Este material podrá complementar  “Armá tu recorrido” y trabajarse en las distintas instituciones educativas en las que los  cursantes de la ciudad de La Plata realicen sus PPS, y promocionarse como recurso para todo  aquel profesional orientador y toda persona que se encuentre en la búsqueda de “las fuentes  vivas de la información” (Canessa, 1990). 

Si bien, se considera crucial que cada persona pueda acercarse activamente a la  realidad ocupacional y que sean ellas mismas quienes investiguen, conozcan, pregunten,  consulten; este material será incentivo para que cada uno de los sujetos interesados pueda y  quiera acceder (por motus propio) a mayor información. Podrán contactarse con nuevas  fuentes de información e incluso, acercarse a centros de formación profesional, institutos de  formación técnica y/o docente, y a las universidades (en el caso que su futuro ocupacional esté  vinculado con estudios superiores). 

Se pretende contar con datos claves de algunos oficios y carreras a través de las  propias voces de aquellos que se encargan de las actividades ocupacionales, distribuidas en  las siete áreas que figuran en “Armá tu recorrido”. Los objetivos generales de la propuesta son: incursionar en la práctica profesional de la orientación y elaborar un proyecto de intervención  enmarcado en el tercer nivel de información ocupacional. Mientras que los objetivos específicos  son: diseñar un recurso digital con testimonios de diferentes trabajadores, establecer contacto 

con diferentes trabajadores potenciando las habilidades comunicacionales, incorporar las TIC  como un recurso válido de la orientación. 

Como metodología de trabajo se propone asignar áreas educativo-ocupacionales a los  estudiantes divididos en equipos de trabajo, según la cantidad de matrícula. Cada equipo,  tendrá que contactar personas con diferentes oficios y profesiones que correspondan a las  áreas ocupacionales asignadas. Les consultarán temas centrales de su elección y trayectoria  ocupacional. Se espera que cada área contenga, al menos, tres representantes de formación  profesional en oficios, tres de institutos de formación terciaria y tres de formación universitaria.  Se da lugar, además, a que entrevisten a, al menos, una persona que no se haya formado en  el nivel superior y lleve a cabo algún emprendimiento, o su formación no coincida con el  emprendimiento que tenga. Además, cada grupo de trabajo deberá filmar, con su  consentimiento, a las personas entrevistadas o a los materiales y/o espacios de trabajo  característicos, en videos que no duren más de 90 segundos; y diseñar el recurso que  contenga las entrevistas realizadas. 

Por último, como en toda práctica profesional que propone la cátedra, se debe realizar  un informe que contenga las articulaciones necesarias entre el material teórico correspondiente  a los trabajos prácticos y a los EPS, y la planificación y desarrollo de la práctica; junto a una  reflexión sobre la importancia de la experiencia y el material producido. 

Resultados de la Práctica 

El primer efecto de la PPS es la conexión de los estudiantes con la práctica de la  escucha. Entrevistar significa poder pensar sobre lo que uno quiere preguntar y a partir de las  respuestas de esa persona entrevistada, poder repreguntar, indagar y/o profundizar sobre  algún punto que sea acorde a la práctica profesional. Propiciar el encuentro con un otro, ya sea  cara a cara o a través de un dispositivo como el celular o la computadora, es un alcance  positivo de la práctica profesional. En un futuro, cuando los estudiantes se reciban, pueden  llegar a surgirles trabajos remotos, a distancia, o pueden optar, por ejemplo, por la atención  clínica con una modalidad virtual; por lo tanto, escuchar y atender a otro a través de un  dispositivo es valioso. 

Otro de los resultados es la creación del recurso digital. Los estudiantes se decidieron  por crear un perfil público en la red social Instagram. Consideraron que como todos sabían  usarla, iba a resultar de mayor facilidad y accesibilidad a cada uno de ellos. Varios fueron los  nombres de usuarios pensados: elegí tu camino, nunca es tarde, orient_arte, otros caminos,  decisiones que transforman, es tu elección, caminos de vida posibles, proyect_arme,  información para elecciones, entre otros. Finalmente, se optó por @elegi_infoorientacion  debido a que es un usuario que contiene términos claves relacionados a la práctica profesional  y que pueden servir para hacer visible el recurso en el momento en que cualquier persona  busque información relacionada a la orientación. 

En concordancia con Martinez Marín (2023, p. 17), la PPS como “experiencia virtual  contiene elementos propios del aprendizaje no formal e informal” y puede dar lugar a “la  participación activa de la ciudadanía” en el perfil creado de la red social. 

Incluso, uno de los efectos que se pueden mencionar es la heterogeneidad de los  entrevistados. Las personas entrevistadas tienen distintas edades, ocupaciones y radican en  diferentes puntos del país (como por ejemplo en Córdoba -Córdoba-, Monte Caseros – Corrientes-, Concepción del Uruguay -Entre Ríos-, Trenque Lauquen, Pehuajó, América – Buenos Aires-, entre otros) como en el exterior (Bulgaria e Italia). Pudieron representar las  distintas áreas educativo-ocupacionales que se exponen en el recurso creado por la cátedra en  el 2022. 

En cuanto al material publicado se notan los corolarios de fin de cursada. Hay  entrevistas que cumplen con los requisitos (duración, filmación de la persona entrevistada o de  su lugar de trabajo mientras se realizan las preguntas). Publicaciones realizadas en los tiempos  de cursada pautados. Sin embargo, hay otras entrevistas que no cumplen lo pedido, pero aun 

así fueron publicadas por algunos estudiantes que no alcanzaron a cumplir con las pautas de  entrega. En estas se ve una imagen que representa la ocupación del entrevistado, y las  preguntas y respuestas son leídas por quién entrevistó. 

Con esta propuesta como práctica profesional supervisada se buscó conectar tres  puntos valiosos de la orientación. Por un lado, la orientación como una especialidad que  promueve y acompaña la toma de decisiones ocupacionales a lo largo de toda la vida: en  cualquier edad, contexto y situación particular (Gavilán, 2017) Por otro lado, el valor de la  información ocupacional como una estrategia válida para tomar decisiones, más allá de una  intervención orientadora. Así, puede pensarse como una herramienta que emplea el sujeto  para elegir de manera reflexiva, responsable y autónoma (Lachalde et al, 2022, p.74) Como  tercer punto clave, la tecnología como un medio que permite encontrar a estudiantes cursando  desde variados puntos del país y divulgar una práctica donde se recopilaron experiencias  educativas y ocupacionales (de personas que viven en Argentina, pero también en el exterior) para que llegue a otros sujetos sin importar su lugar de residencia. 

Tal como se titula este artículo, se espera que, de boca a boca, de usuario a usuario,  de hashtag a hashtag se tejan las redes de la información ocupacional en la red social de  Instagram. Desde que los estudiantes han finalizado la carga del material, ha habido nuevos  seguidores -estudiantes varios, profesionales de la orientación e instituciones educativas- (Elegí infoOrientación, s/f). Se cree que esto es producto del nombre elegido para el perfil, de  los hashtag utilizados en cada publicación e historias, y de haber compartido la cuenta (hecho  realizado por la docente) con organizaciones y profesionales de la orientación.  

Conclusiones 

Las conclusiones se van a dividir según dos aspectos. Por un lado, aquellos puntos que  obstaculizaron la práctica, que pueden mejorarse para un proyecto futuro; y por el otro, los  aspectos que se consideran positivos y pueden replicarse a futuro. 

Desde el aspecto a mejorar, se cree de gran importancia (tal como había sido  planteado al inicio) asignar a cada equipo de trabajo áreas diferentes. Así, se habría generado  mayor compromiso con la búsqueda de personas que cubrieran los distintos intereses  ocupacionales que pueden llevarse a cabo. Debido a que se brindó una mayor libertad en la  búsqueda y elección de personas con trayectorias educativo-ocupacionales no convencionales,  hubo niveles de formación en las distintas áreas que no llegaron a cubrirse (como es el caso de  la formación profesional en el área de las ciencias naturales y exactas, o el nivel terciario de las  ciencias sociales, jurídico-económicas). 

Cuando se optó por Instagram como red para dar a conocer el trabajo que hicieron los  equipos, podría haberse realizado una investigación de los perfiles que tuvieran que ver con la  orientación educativo-ocupacional, para poder seguirlos, hacerles llegar la propuesta, etc…,  como así también a las instituciones de educación secundaria y superior cercanas a los sitios  dónde los equipos de trabajo cursan. De esta manera, el alcance y efecto al momento de finalizar la práctica y la cursada en general, hubiera sido mayor y hubiese configurado otro  sentido para cada estudiante. Aun así, al ser una red social pudo seguir siendo divulgada por la  docente más allá de los tiempos lógicos de cursada. 

Como aspectos positivos se considera que, como recurso abierto a la población en  general, puede ser de gran utilidad por variadas razones. Primero que nada, la virtualidad y el  alcance de la red social Instagram es universal, cualquiera con un dispositivo con acceso a  internet puede encontrar la información allí publicada. 

La posibilidad de acercar información ocupacional de tercer nivel y de profesiones y  oficios variados, permite dar a conocer las distintas ofertas académicas y ocupacionales que  pueden encontrarse en distintas instituciones de educación superior. De este modo, no se  limita la información sólo a sujetos que pueden acceder a procesos de orientación ni se da a 

conocer únicamente la oferta de sectores que cuentan con centros o departamentos de  orientación, o sitios cercanos. 

Además, visibilizar trayectorias reales permite la anticipación de procesos que frustren  a los sujetos que eligen; ya que suele suceder que muchas personas creen que fracasan por  no continuar con la carrera elegida, o por finalizarla y optar por un nuevo estudio,  emprendimiento o trabajo. Incluso, el recurso diseñado cuenta con experiencias de personas  que decidieron después de varios años tomar nuevos caminos ocupacionales o que, luego de  su jubilación, iniciaron nuevos desafíos, hobbies o intereses profesionales que no habían  podido desarrollar hasta el momento. 

Esto abre un lugar muy importante, no sólo para adolescentes que deben elegir qué  realizar luego de la educación secundaria sino también para jóvenes, adultos y adultos  mayores que buscan resignificar su quehacer, iniciar nuevas formaciones o emprender en base  a sus propios saberes y deseos. 

Las trayectorias presentadas demuestran que es posible que las decisiones sean de  una vez y para siempre pero también la posibilidad de modificar, cambiar, transformar las  elecciones en busca del deseo, el bienestar personal, familiar y/o económico. 

Cada experiencia que se transmite en las entrevistas demuestra que cambiar de  carrera, de trabajo, de ciudad, pausar los estudios por maternidad o alcanzar la edad jubilatoria  no es obstáculo para continuar apostando a su salud mental y eligiendo hacer conforme al  deseo. 

Asimismo, apostar a prácticas profesionales con un mayor alcance, en tanto población  destinataria y tiempos lógicos de cursada, generan procesos de enseñanza y aprendizaje  contextuados en una transformación digital. Los resultados de la práctica profesional (perfil de  Instagram con sus respectivas publicaciones e historias destacadas) están impulsados a  permanecer en un futuro y ser modificados y/o ampliados por nuevos estudiantes de la cátedra.  

Referencias 

Bohoslavsky, R. (1984). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Ed. Nueva Visión. 

Canessa, G. (1990) “Las fuentes vivas de la información vocacional” en J. Elizalde y A.  Rodriguez (comp.), Orientación vocacional, espacio de reflexión, confrontación y  creación. Roca Viva. 

Carbajal Arregui, M. (2003). Orientación Vocacional Ocupacional. Frontera. 

De Giusti, A. E. (2023). Transformación Digital en Educación Superior. Posibilidades y  Desafíos. Revista Iberoamericana De Tecnología En Educación Y Educación En  Tecnología, (35), e1. https://doi.org/10.24215/18509959.35.e1 

Di Meglio, M., Hernández Hilario, V. y Lachalde, M.L. (2022) “Orientación Vocacional: Desafíos  como cátedra en tiempos de post pandemia” presentado en V Encuentro Nacional de  orientadores de universidades nacionales de Argentina. UNSL – ROUNA.  

Di Meglio, M., García, M.N., Ruiz, M.E., de Ortúzar, M.V., Castignani, M.L., Quiroga, M., Lachalde, M.L., Hernández Hilario, V., Aramayo, C., Murriles, K., Iglesias, A. (2022)  “Armá tu recorrido” Material complementario. Cátedra de Orientación Vocacional.  Universidad Nacional de La Plata.  

https://view.genial.ly/63165439bd91240018a4341a/interactive-content-arma-tu recorrido-catedra-de-orientacion- vocacional-unlp  

Elegí infoOrientación [@elegi_infoorientacion]. (s/f). [Perfil de Instagram]. Recuperado el 29 de  noviembre de 2023, de https://www.instagram.com/elegi_infoorientacion/

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Gavilán, M. (2017) La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma. Lugar Editorial. 

Josserme, R.C.G. (2021) “Orientación Educativa y Tecnologías: Uso de recursos digitales,  virtuales y tecnológicos en equipos de orientación educativa durante la pandemia”,  Revista Orientación y Sociedad, vol 20, núm 2, 2021.  

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Lachalde, M.L. (2021) “Apostar a la salud integral en épocas de pandemia. Trabajo  interdisciplinario e intersectorial en el ámbito educativo” presentado en el IV Congreso  Iberoamericano de Orientación, pp. 246-252. Disponible:  https://arquetipo.com.ar/baul/files/1634928973-ponencias-libres-iv-cio-2021.pdf  

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Lachalde, M.L. (2022) “Resonancias del taller de egreso presencial y virtual con estudiantes de  Orientación Vocacional” presentado en 4º Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la  Universidad Pública. Universidad Nacional de La Plata.  

http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/144258

Mapa interactivo (20 de marzo de 2023) Presentación de los estudiantes según las ciudades  desde las cuáles están cursando Orientación Vocacional  

https://padlet.com/mllachalde/Presentacion

Martínez Marín, J. M. (2023). Análisis cualitativo de las competencias de autonomía,  aprendizaje y comunicación en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana De  Tecnología En Educación Y Educación En Tecnología, (35), e2.  

https://doi.org/10.24215/18509959.35.e2

Ruiz, M.E. (2022) Hacia una práctica formativa en Orientación. En M. Di Meglio, (Ed.), La  complejidad y los abordajes en Orientación. Articulaciones conceptuales en el contexto  del siglo XXI (pp. 41-47). EDULP 

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Ruiz, M.E. (2023) “Propuesta 2023. Espacio de prácticas profesionales supervisadas”. Material  de cátedra. Disponible:  

https://docs.google.com/document/d/1YD7iIewQsRibxMtcIEnqUBESfHoUKVeb/edit  [Consultado el 24 de julio de 2023].