Formatos didácticos para la enseñanza universitaria virtual: disciplina, método y aprendizaje.

      Comentarios desactivados en Formatos didácticos para la enseñanza universitaria virtual: disciplina, método y aprendizaje.

Dra. Graciela Iturrioz. UNPSJB

Un escenario no libre de tensiones se vive en el contexto universitario toda vez que se discute acerca del uso de la virtualidad como modo de dictado de las cátedras universitarias. Como si desconociéramos la rica historia -no libre de dificultades- que recorrimos docentes y estudiantes durante 2020 y buena parte de 2021. Emergen preguntas diversas, inquietudes en las autoridades, claroscuros en la normativa, aspectos que en su conjunto nos impiden emprender el dictado virtual de clases universitarias, a pesar de contar con la autorización de la normativa vigente y de la convicción docente respecto de su validez.

Quienes hemos acompañado a docentes en el difícil proceso educativo dado durante la pandemia del virus Covid19, que impulsó el dictado remoto masivo de las asignaturas universitarias, hemos visto transitar las más diversas experiencias, en las que docentes de distintos campos de conocimiento ensayaron opciones válidas para dictar bajo la modalidad virtual. Producto de tal acompañamiento cercano y de una sistematización y reflexión posteriores, hemos detectado algunos escenarios que se han suscitado, productos de la labor docente, que entendemos se convierten en testigos de la consistencia entre los contenidos y la metodología, en este caso virtual, que representa el componente central a la hora de definir y argumentos a favor de su vigencia y plena validez.

Edelstein (1996), en un momento en que la agenda didáctica clásica se debatía, autointerpelaba y buscaba un rumbo diferente, abrazó el concepto “construcción metodológica” para referirse a la necesaria convergencia del método de enseñanza con la lógica epistemológica y la lógica cognitiva, esto es, no enseñamos con cualquier método, ni éste se reduce tan solo a un conjunto de neutras técnicas sino que adecuamos la forma de enseñar a las singularidades disciplinares en que se inscribe nuestra asignatura y atendemos a los modos de aprender de los sujetos. Y Maggio (2012) se ha referido a la “inclusión genuina” para aludir a las razones que plantea el docente para incorporar como contenido formativo las herramientas digitales a los conocimientos de su disciplina. Por su parte, Cole (2001) en el marco de la Psicología cultural acerca de la cognición, ha referido, a la hora de definir el contexto, a aquello que entrelaza, constituye, compone, lo que para nuestro tema se expresa en el reconocimiento de que las tecnologías digitales, en tanto generan conocimiento genuino en los estudiantes tan importante como las competencias propias de la carrera, que hace que integren de modo intrínseco las disciplinas. Y finalmente, Cols y Basabe (2007) refieren a la buena enseñanza, una categoría clave de la Didáctica que alude a ella toda vez que los contenidos que un docente elija y exponga tengan fuerza epistemológica. Para nuestro caso, lo será en las razones que aducen para incluir las tecnologías digitales como saberes constitutivos de las disciplinas, que Durán Rodríguez y Estay-Niculcar (2016) aducen como “buenas prácticas”.

Lo anterior apunta a anticipar el contenido central de este trabajo, a saber, el de presentar tres escenarios de enseñanza universitaria visualizados en tiempos de dictado remoto producto de la pandemia del virus Covid19 que los docentes configuraron, en los que justamente se distingue la convergencia entre método, disciplina y aprendizaje, que finalmente se constituye en el argumento central para sustentar la continuidad de propuestas virtuales en el grado universitario, ya sin pandemia. Pretendemos entonces distinguir estos tres escenarios o formatos posibles, en los que aquella coherencia se hace visible y los hace por tanto válidos y consistentes para dar argumento a la continuidad.

  1. Escenarios: argumentos y conceptos

Se presentan tres escenarios posibles para pensar las clases universitarias, con formatos en los que es posible distinguir la relación intrínseca entre la especificidad epistemológica, tecnologías digitales elegidas, que en nuestro análisis representa el método, y concepción acerca del aprender. Su sistematización proviene de observar atenta y reflexivamente la actividad docente universitaria en tiempos de dictado remoto de las clases producto de la pandemia del virus Covid19. A tal observación y reconocimiento de rasgos recurrentes, le agregamos nuestro análisis, desde categorías didácticas tendientes a comprenderlos; y a este nivel de comprensión le agregamos la constatación, mediante conversaciones con colegas que se leyeron entre sí, se reconocieron en esos escenarios y por fin, los validaron. Son los que siguen:

2.1. presencialidad alternada: en términos organizacionales esta modalidad consiste en la alternancia en el dictado de clases en formas virtual y presencial, con un porcentaje de virtualidad acorde a la normativa vigente (Res. MEyD 2641/17). Resultaría para las asignaturas de carreras de primeros años de cursado, en las que se requiere la interacción asidua entre docentes y estudiantes, así como la orientación continua acerca de aspectos diferentes de la experiencia de estudiar en la Universidad y de ciertos “códigos” según la disciplina. El formato tecnológico apropiado sería el uso de las herramientas del campus virtual institucional, en particular aquellas que se centran en el procesamiento individual y compartido de los conocimientos, tales como tareas, foros, wikis, cuestionarios con predominio de respuestas cerradas. Este criterio se basa en la necesidad de hacer de los recursos virtuales una herramienta para la sistematización y conceptualización de los saberes teóricos de las asignaturas, en tanto que se trata de un trabajo central en primer año de los estudios universitarios. Esta modalidad debiera acompañarse de producciones escritas, como ensayos, monografías, respuestas a guías de estudio, preferencialmente breves y con correcciones rápidas de modo de retroalimentar el circuito formativo de conceptualización. Ello no significa desdeñar el uso de otras plataformas o herramientas externas al campus de mayor grado de creación o producción; sin embargo, para producir se requiere contar con herramientas intelectuales, en este caso, los conceptos de base. La demanda a las autoridades universitarias sería la consolidación de los equipos docentes, sobre todo en la integración de ayudantes docentes, que permita dar curso a las correcciones rápidas que reportan una alta retroalimentación a las tareas de aprendizaje. Esta modalidad supondría destinar un tiempo de capacitación a los estudiantes en el uso de herramientas propias del campus virtual en un tiempo inicial de dictado de las asignaturas, que no se acota solamente a la preparación técnico-instrumental sino formativa, en términos de la apropiación de competencias digitales acordes al estudio universitario; o dicho de otro modo, a la multialfabetización (Area Moreira, 2011).

2.2. aulas híbridas: esta modalidad consiste en el dictado de clases en las que se combinan simultáneamente las modalidades presencial y remota, la primera que permite impartirlas a estudiantes con presencia física en el aula y la segunda a estudiantes que se encuentran alejados de ella; se aplica en forma sincrónica y requiere infraestructura específica. Docentes y un grupo de estudiantes se encuentran presentes en la sede universitaria presencial, y otro grupo de estudiantes en un sitio distante.

Esta modalidad podría destinarse a asignaturas de primer año de carreras, en las que los estudiantes en general han egresado recientemente de la educación secundaria y no siempre se encuentran preparados para migrar de sus lugares de origen en busca de una carrera universitaria, por lo que este medio les permitiría cursar en forma remota a la vez que se produce el dictado presencial. De este modo, desarrolla interacciones con pares y docente de igual modo que el cursante físicamente presente en el aula. También es adecuada para cursos muy numerosos, que por razones físicas o logísticas no pueden acceder al aula, o que acceden pero en condiciones inadecuadas para la escucha y la toma de apuntes. Por las razones indicadas, las aulas híbridas favorecen el acceso igualitario, toda vez que un estudiante de otra localidad, por ejemplo, no queda afuera de la oportunidad de cursar por estar alejado físicamente de la sede universitaria, por lo menos en un primer año de estudios. Para las instituciones insertas en regiones en las que existen distancias físicas notorias, un aspecto sustantivo es el de facilitar los medios para el acceso, por lo que la educación a distancia recobra plenamente su filosofía de base toda vez que las aulas híbridas encuentran jóvenes en sus pueblos, interactuando con docentes y pares como si estuvieran allí. Un punto que se desprende de este análisis y que importa mucho enfatizar es la interacción, factor nunca soslayable en la experiencia de estudiar una carrera universitaria. Por tanto, la institución debiera requerir a quienes están en forma remota la disposición de la cámara encendida en las videollamadas.

Otro aspecto que resulta muy valioso a favor de este formato es la constitución de la institución universitaria en sedes pequeñas o localidades alejadas, esto es, la Universidad ampliada, extendida, presente. Para ello, quienes cursaran asignaturas en forma híbrida y que coinciden en sus localidades de origen, debieran congregarse en algún lugar físico que se disponga para reunirse, congregarse, a fin de compartir, interactuar, participar y asistir a clases remotas en forma conjunta y otras tareas vinculadas al estudio, esto es, crear inteligencia colectiva, como recurso cultural que aporta fuerza a la iniciativa (Levy, 2004). Es muy importante en este sentido que las autoridades de las localidades en que se encuentran estos estudiantes dispongan de un sitio físico dotado de equipamiento y conectividad a Internet, de modo tal que los estudiantes efectivamente se encuentren, a la vez que accedan a condiciones técnicas para el estudio virtual. Por lo demás, no solo acontece la interacción humana sino que la Universidad se hace presente en la región, y con ello, da curso a sus compromisos de presencia y gestación de oportunidades.

2.3. aulas invertidas:  tal modalidad consiste en la combinación de clases presenciales y virtuales, con un porcentaje mayor de dictado virtual; en esa combinación, los encuentros presenciales se destinan a las interacciones y a la mostración de competencias docentes, por ejemplo, en laboratorios, metodologías de investigación, razonamientos en cálculos matemáticos, narrativas de trayectorias profesionales, y los virtuales a tareas de producción intelectual. Para lo segundo, podría distinguirse un formato de dictado virtual sincrónico, en el que se favorecería la consulta y el intercambio dialógico en forma individual o en pequeños grupos, y asincrónico, para la plena producción intelectual de parte de los estudiantes.

El aula invertida se basa en un concepto teórico sustantivo que es la inversión pedagógica, que supone apostar al protagonismo activo del estudiante que en un contexto de aprendizaje ubicuo y por tanto no condicionado a coordenadas convencionales de espacio y tiempo, escribe, investiga, diseña, inventa (Burbules, 2014). Aquello que la inteligencia artificial no podrá sustituir (Cobo, 2016). Para ello, cuenta con el acompañamiento docente con el que interactúa a través de intercambios virtuales sincrónicos breves o escucha sus clases grabadas, fichas de cátedra, conferencias de expertos disponibles en plataformas digitales y lecturas bibliográficas. En términos de formato tecnológico, el campus virtual universitario sería el sitio central de disposición de los materiales de estudio, pero el docente alienta al uso de herramientas externas que se enlacen al mismo. En cuanto a formato didáctico, se espera complejizar el compromiso cognitivo de los estudiantes mediante resolución de problemas, de casos, de pequeños diseños. A modo de ejemplo, una asignatura de la carrera de Bioquímica podría trabajar con aula híbrida, en la que destine el tiempo presencial al trabajo en laboratorio, a la demostración docente de prácticas de uso de los microscopios, a la puesta en común de resultados de actividades realizadas de modo asincrónico; por su parte el tiempo virtual se destinaría a ciertas actividades en la que se espera obtener resultados de estudios clínicos mediante simuladores digitales de microscopios. Otro escenario tecnológico sería el entorno personal de aprendizaje (PLE), en la que el estudiante dispone las herramientas que necesita y las configura según sus metas y actividades académicas. Una forma que pone en evidencia la vinculación entre sujeto y tecnologías digitales en la que se modifican mutuamente (Lion, 2006), y por eso proclive a asignaturas en las que el estudiante organiza con autonomía su propia agenda. Un ejemplo de coherencia metodológica para este formato sería su uso en las asignaturas universitarias que dictan seminarios de tesis de grado, en las que el estudiante diseña su proyecto y produce sus propios avances, en comunidades colaborativas en las que el docente orienta, conduce, asesora (Bates, 2017).

Cuatro notas importantes acompañan la propuesta efectuada de los soportes descriptos, que serían:

  • el reconocimiento de que las prácticas docentes que emplean tecnologías digitales para la enseñanza universitaria no representan solo una respuesta a la emergencia ni se conciben como un sustituto de la presencialidad, sino un nuevo estado que supone el acceso de parte de los estudiantes a saberes tecnológicos, cuyo dominio le reportarán en el futuro un posicionamiento profesional distintivo como también un aprendizaje diferente en términos cognitivos; dicho en palabras de un referente del campo, se trata de trabajar con formas culturales nuevas (Buckingham, 2008); competencias no técnicas sino cognitivas intelectuales que permitan producir más que consumir y que ponen en acto la voluntad de “alfabetismo digital crítico” (Cobo, 2019). Será otra ocasión en que la educación a distancia reconfigura la educación superior (Maggio, 2016);
  • el respaldo institucional fundado en la normativa nacional respecto de la carga horaria posible para el desarrollo virtual de una asignatura o carrera;
  • la observación de las principales tendencias de trabajo docente en las aulas virtuales y sus tendencias cuando nos demanda asesoramiento;
  • el reconocimiento pleno y profundo de que el uso de estas opciones reporta, sobre todo para los casos de aulas híbridas e invertidas, una vía de acceso para estudiantes que se encuentran alejados de las sedes presenciales en la Universidad y que encuentran, tal como ha quedado demostrado durante el dictado remoto en pandemia, una gran oportunidad de iniciar o continuar sus estudios en sus localidades de origen. Este concepto es sustantivo a la educación a distancia y fundacional para el desarrollo de la modalidad en la Universidad, con identidad regional (Maggio, 2016).

Conclusiones

            De los debates de la Didáctica General hemos tomado la conceptualización en torno al método y su intrínseca relación con las singularidades de la disciplina. Nos hemos apoyado en el mismo para aseverar la compatibilidad de los formatos sugeridos; lo hemos hecho también con base en el tipo de aprendizaje que se buscaría promover según la posición en el plan de estudios.

            De la experiencia institucional y curricular en el ámbito de la Educación Especial en la Educación Básica hemos aprendido acerca de la diversificación curricular. Ella nos enseña que el aprendizaje de contenidos para ciertos perfiles de sujetos requiere de ofrecer opciones pedagógicas según cada caso.

            La docencia universitaria ha tomado, aunque sin pretenderlo, elementos de ambos enfoques, toda vez que se preocupa por resguardar cuidadosamente la epistemología disciplinar al momento de emplear recursos digitales. Por ese resguardo profesional y ético que deriva en convergencia metodológica, se convierte en la mejor evidencia de que la enseñanza virtual no pone en tensión la consistencia formativa en el ámbito del grado universitario.

Referencias bibliográficas

  • Area Moreira, M. (2011). La alfabetización digital y la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Revista Integra Educativa. Recuperado de: http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v7n3/v7n3_a02.pdf.
  • Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Manantial.
  • Bates, A. W. (Tony) (2017) La enseñanza en la era digital. Una guía para la enseñanza y el aprendizaje. Asociación de investigación Contact North.
  • Burbules, N. (2014). Los significados de “aprendizaje ubicuo”. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, pp. 1-7. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275031898105
  • Cobo C. (2016). La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/Debate.
  • ———- (2019). Acepto las condiciones. Uso y abuso de las tecnologías digitales. Fundación Santillana.
  • Cole, M. (2001). Psicología cultural. Morata.
  • Cols, E; Basabe, L. (2007). La enseñanza. En Camilloni, A. Basabe, L. ; Cols, E. El saber didáctico. Paidós.
  • Durán Rodríguez, R.; Estay-Niculcar, C.A. (2016). Las buenas prácticas docentes en la educación virtual universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 14(2), pags. 159-186. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/446737.
  • Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni A. y otras «Corrientes didácticas contemporáneas». Paidós.
  • Fulan, M. Langworthy, M. (2014). Una rica veta. Como las nuevas pedagogías logran el aprendizaje en profundidad. Toronto: Pearson. Disponible en: https://www.pearson.com/content/dam/one-dot-com/one-dot-com/global/Files/about-pearson/innovation/open-ideas/ARichSeamSpanish.pdf.
  • Levy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Traducción al español del documento en francés publicado bajo el título: L’Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace fue realizada por Felino Martinez Alvarez (Universidad de La Habana). Editeur La Découverte (Essais).
  • Lion, C. (2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento. Ediciones La crujía.
  • Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós.
  • —————- (2016) Sobre cómo la educación a distancia puede ayudarnos a reconcebir la educación superior. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/121411/sobre-como-laeducacion-a-distancia-puede-ayudarnos-a-re-concebir-la-educacion-superior

Experiencia COOL Cavila: implementación piloto y nuevos desafíos

      Comentarios desactivados en Experiencia COOL Cavila: implementación piloto y nuevos desafíos

Artículo Relato de Experiencia

Autores:

González, Alejandro –  alejandro.gonzalez@presi.unlp.edu.ar

Olaizola, Eugenia – eugenia.olaizola@presi.unlp.edu.ar

Peralta, Marilina – marilina.peralta@presi.unlp.edu.ar

Institución: Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías UNLP

Proyecto de Investigación y/o Transferencia en la que se enmarca la publicación: Aula Cavila – Proyecto: COOL «Formación de docentes en la generación de materiales educativos digitales»

Resumen:

El objetivo de narrar esta experiencia es sistematizar reflexivamente el proceso de diseño y ejecución del Proyecto piloto: COOL «Formación de docentes en la generación de materiales educativos digitales» enmarcado en Aula Cavila[1]. En este sentido, se intenta recuperar teóricamente las decisiones tecnológicas – pedagógicas – didácticas puestas en diálogo en la primera experiencia y, reflexionar colectivamente sobre los resultados obtenidos. Asimismo, nos proponemos identificar fortalezas, debilidades y nuevos desafíos de la metodología COOL (Collaborative Open Online Learning) como estrategia para la formación continua de profesores en nuestra Universidad. Nos enfocaremos especialmente en la propuesta realizada desde la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías dependiente de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de La Plata.

Consideraciones iniciales

Desde sus orígenes en 2007, Aula Cavila se ha propuesto avanzar en diversas líneas de acción que promuevan el desarrollo de espacios de enseñanza en entornos virtuales en la Educación Superior. Hacia este sentido y a lo largo de estos años, se han edificado cuatro ejes de trabajo que articulan las acciones de Aula Cavila: Formación, Investigación, Comunicación[2] y Articulación entre universidades.

Al interior del primer eje enunciado, Formación, ubicamos al Proyecto COOL, surgido a partir del intercambio y la colaboración entre la Universidad Virtual de Guadalajara (UDG) y las universidades argentinas: Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

El principal propósito de este acuerdo de colaboración institucional entre las universidades enumeradas anteriormente, consistió en diseñar una oferta de formación orientada a fortalecer las competencias ciberculturales de los y las docentes de las instituciones que integran CAVILA. Puntualmente, se acordó que los esfuerzos debían estar orientados en ofrecer herramientas teórico – prácticas para la producción colaborativa de materiales educativos didácticos en el marco de la cultura digital.

Las universidades que participaron del proyecto acordaron identificar un tema/problema que estuviese doblemente sujetado. Por un lado, a la enseñanza propiamente dicha y, por otro, a la enseñanza en el contexto de las propuestas educativas de sus propios docentes. El objetivo de esta búsqueda, poder re-significarla en una instancia de capacitación con metodología COOL y, de esta forma, fortalecer la formación de los y las trabajadores docentes.

El COOL (Collaborative Open Online Learning) es una estrategia propuesta como un modelo formativo derivado del Instituto de Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales (IGCAAV) del Sistema de Universidad Virtual de Guadalajara, que pretende ser un modelo de entorno de colaboración con herramientas y conexiones al exterior para desarrollar ecosistemas de conocimiento.

Este proyecto, a cargo de María Elena Chan, propone trabajar la idea de cursos masivos en línea desde una perspectiva diferente. Como plantea Chan (2016) el desafío actual de la educación en línea requiere “desempaquetarse” y hacerse más flexible. En este sentido, la autora se plantea “… ¿cómo aprovechar la apertura y la masividad para fomentar el aprendizaje en colaboración? ¿Qué nos da la masividad? No tenemos que hacer cursos masivos y abiertos porque esa es la tendencia para que nos veamos mundialmente y se note lo que ya estamos haciendo. Si hacemos algo masivo lo que voy a tener son amplias posibilidades de conectar gente, diversidad en las conversaciones, en las lenguas, en los modos de pensar… La riqueza puede estar ahí.” (Chan, 2016; 36)

Los cursos abiertos, masivos y en línea datan de hace tiempo a partir del nacimiento de los MOOC (Massive Online Open Course). Las grandes universidades que los impulsaron en su inicio, son instituciones presenciales que descubrieron con los MOOC una posibilidad para sus proyectos educativos a distancia y el diseño industrial de contenidos para llegar a masas de estudiantes. Pero en otro ámbito, el de la educación a distancia, el diseño industrial de contenidos data de la década de los setenta, por lo que el formato básico de los MOOC no representa innovación, e incluso podría afirmarse que podría entenderse como un retroceso en el tratamiento educativo que ha tendido cada vez más hacia la personalización en esta modalidad (Chan, 2016).

En los MOOC, si bien los participantes interactúan entre sí para construir el conocimiento mediados por tecnologías digitales, las tareas son de resolución individual y las instancias de evaluación son caracterizadas por las estrategias de la autoevaluación y la evaluación entre pares (Peralta, Olaizola, Romanut; 2019). Algunos investigadores tales como Zapata Ros, Chan, Campi, entre otros (2016), plantean que este enfoque supone una regresión en relación a las corrientes pedagógicas modernas en tanto carecen de interacción pedagógica-didáctica entre profesores y estudiantes y la evaluación no es entendida como un espacio de aprendizaje sino más bien como una instancia de mera acreditación, perdiendo entonces su sentido formativo.

Para los autores, estos elementos, inducen al abandono/deserción de las propuestas, manifestado por la ausencia de un acompañamiento docente más próximo durante todo el proceso. No obstante, los autores rescatan positivamente que en esta metodología el docente – tutor interviene ante el pedido explícito del grupo de estudiantes frente a un problema que les impide el logro del objetivo del curso: la elaboración del producto colaborativamente (Olaizola, Peralta, Romanut; 2019).

Es ante estos cuestionamientos que el Sistema de Universidad Virtual de Guadalajara de México propone la metodología COOL con la intención de superar estas fisuras halladas al interior de los MOOC, como una oportunidad y un desafío metodológico para las propuestas de formación abierta y masiva con el eje puesto en la colaboración: “Trabajar donde sea, con quien sea y en cualquier momento”.

El proyecto COOL CAVILA

Durante la primera experiencia piloto del Proyecto COOL CAVILA, se diseñaron e implementaron tres cursos. El objetivo común de todos ellos fue trabajar las competencias ciberculturales de las y los docentes universitarios. Entendemos por competencias ciberculturales, tanto a las capacidades para gestionar información y conocimiento, como aquellas para comunicarlo y aprovecharlo de manera inteligente utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Estas propuestas estuvieron estructuradas puntualmente en cuatro de estas competencias ciberculturales que se requieren para la colaboración académica.
a) Problematización: uso de herramientas que organicen una discusión, y herramientas para la publicación de debates.

  1. b) Gestión y sistematización informativa: uso de entornos para compartir y comentar referencias.
  2. c) Escritura colectiva: manejo de wikis y documentos compartidos.
  3. d) Gestión de redes de expertos: con uso de entornos y dispositivos para la articulación de personas con intereses comunes, intercambio de ideas y gestión de proyectos.

Las universidades implicadas a cargo de la oferta formativa desarrollaron una primera propuesta a la que se podrían añadir, en una segunda etapa del proyecto, módulos de capacitación que siguieran los mismos principios, temas y que sean pertinentes para enriquecer la experiencia. Esto supuso una lógica modular que planteó una dinámica participativa que admitió que otros módulos pudieran sumarse en tanto fueran pertinentes con el objetivo general de la propuesta y siguieran los principios de la misma: específicamente, que el proceso de enseñanza sea planificado desde la metodología COOL.

En esta primera etapa de desarrollo, se planificaron y presentaron tres módulos iniciales en los que se focalizó, específicamente, sobre la producción de materiales didácticos digitales: presentaciones educativas, infografías y videos educativos; articulando de esta manera con las competencias ciberculturales acordadas.

La oferta de formación estuvo destinada no solo a los y las docentes de las universidades miembro de AULA CAVILA sino también de la RUEDA (Red de Educación a Distancia, Argentina), a fin de seguir ampliando y profundizando las redes de cooperación, intercambio, colaboración entre diferentes instituciones de la Educación Superior.

Los cursos tuvieron una duración de 20hs. reloj cada uno, traducidos en dos semanas de cursada en línea. Esta batería de cursos fueron dictados entre octubre y noviembre de 2018 en el entorno virtual administrado desde la UDG virtual[3].

La estrategia general que se acordó imprimirle en los cursos giró en torno al proceso de aprender con y de otros a partir de la colaboración en el desarrollo de los materiales educativos. Fundamentalmente, se intentó que los participantes puedan auto-organizarse grupalmente para aceptar el desafío, construir acuerdos sobre las herramientas, la idea, elaborar el material, presentarlo a evaluación y luego decidir publicarlo en la galería del COOL y fuera del mismo (Olaizola, Peralta, Romanut; 2019).

Durante el proceso de preinscripción se efectivizaron 207 inscripciones que se corresponden con representantes de 37 instituciones nacionales e internacionales (Paraguay, España y Honduras). Finalizaron con éxito esta experiencia de formación un total de 124 participantes. Cada docente decidió en qué curso participar y la acreditación se realizó por propuesta.

La oferta académica se conformó por las siguientes propuestas:

Video Educativo. Curso a cargo de la UNNOBA. La propuesta consistió en invitar a repensar los materiales educativos de forma que se puedan elaborar en un formato audiovisual. Propuso la escritura de un guion y la realización de la etapa de pre-producción en grupos colaborativos de trabajo.

Este curso tuvo un total de 87 participantes y lo acreditaron 27 profesores.

Presentaciones Visuales. Este curso estuvo a cargo de la UNER. Intentó generar un espacio de análisis colaborativo de los recursos que utilizamos en nuestras propuestas educativas, y a partir de allí, rediseñar el material considerando criterios sobre nociones gráficas y comunicacionales en pos de potenciarlos. Se inscribieron 108 docentes y acreditaron 36 participantes. Fue la propuesta con mayor cantidad de interesados.

En el curso Infografías a cargo de la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías de la UNLP se inscribieron 102 profesionales y aprobaron 62 participantes. Esta propuesta fue la primera en implementarse y finalizó con el mayor porcentaje de aprobados. En esta propuesta se intentó generar un espacio de aprendizaje colaborativo de elaboración de un material educativo digital en interacción con otras y otros docentes.

Si bien las tres propuestas fueron elaboradas bajo criterios pedagógicos comunes y con el asesoramiento de la UDG virtual, en relación con el diseño de la propuesta Infografías “…el curso estuvo atravesado por dos componentes esenciales para la metodología COOL: el video y el reto” (Peralta, Olaizola y Romanut, 2019; 5). El vídeo, guión escrito y producido en conjunto con el CEPROM (Centro de Producción Multimedial) UNLP, como material audiovisual didáctico fue la forma para presentar el contenido: tema a abordar y el reto, a modo de desafío, problema a resolver colectivamente.

“En esta oportunidad, la propuesta planificada se centró en la realización y resolución colaborativa de un reto vinculado a la transmisión -dimensión propia de la enseñanza-: la presentación del contenido a través del rediseño de materiales educativos a partir de herramientas digitales. El reto fue construido como problema: Reinventar un recurso para la enseñanza de nuestras asignaturas.” (Peralta, Olaizola y Romanut, 2019; 5)

La dinámica, estrategia metodológica, enmarcada en la metodología COOL, invita a los participantes, protagonistas de la experiencia, a comenzar por recuperar un material educativo de sus propias propuestas áulicas en pos de transformarlo en una infografía para la enseñanza de sus asignaturas.

A partir de la presentación del reto y de las instrucciones disponibles en el espacio virtual sobre cómo participar de la experiencia, los participantes debían auto-organizarse comunicándose por las herramientas asincrónicas disponibles en el aula y apropiándose del espacio: “Intercambios” para dialogar y construir acuerdos al interior de los grupos de pares.

Además, contaban con la caja de “Herramientas” con bibliografía, recursos, ejemplos de infografías y materiales didácticos. Por último, la “Galería hipermedial” invita a presentar los materiales producidos, es decir, el producto co-construido en formato infografía, y a co-evaluar de manera individual al menos un material didáctico elaborado por otros participantes siguiendo los criterios indicados por el equipo docente desde el inicio de la cursada. Estos criterios fueron presentados en el instructivo en forma de rúbrica, herramienta elegida como instrumento para la evaluación. De esta manera la Galería invitaba a generar un espacio de lectura y diálogo colectivo transformándose en una oportunidad para el aprendizaje colaborativo. Esta experiencia permitió producir 28 Infografías, que actualmente constituyen un material para la enseñanza en las aulas universitarias.

Finalizada la etapa de producción y co-evaluación se administró una encuesta de resolución individual y optativa, a modo de relevamiento de información, con el objetivo de poder evaluar el diseño y la implementación de la propuesta y, construir insumos para la reflexión pos-activa del proceso de enseñanza. En términos generales la sistematización permitió obtener los primeros resultados:

  • El 61% de los participantes que respondieron la encuesta consideraron que los contenidos abordados fueron fundamentales para resolver la actividad.
  • El 61% acordó en que la comunicación entre el grupo y con los docentes – tutores fue entre excelente y muy buena.
  • Un 81% que los tiempos para resolver las tareas resultaron entre excelentes y muy bueno.
  • Por último, el 90% consideró que contenidos y recursos presentados fueron entre excelentes y muy buenos.

Nuevos desafíos y consideraciones finales

El desarrollo del proyecto COOL Cavila nos planteó grandes desafíos. Si bien el diseño de proyectos en red es un aspecto que caracteriza a esta red de universidades, tanto pensar una oferta de cursos orientada a la formación específica de profesores en competencias ciberculturales, como así también abrir el juego a otros participantes por fuera de CAVILA, fue muy interesante y dejó muy buenas sensaciones que invitan a pensar otras estrategias a futuro. Sobre todo, este último punto, que permitió darle visibilidad a la red puertas afuera.

Todas las universidades intervinientes acordaron en la importancia de seguir diseñando nuevas ofertas de formación que inviten a vivenciar otras experiencias de aprendizaje y profundicen las posibilidades de formación continua, apostando a la producción de conocimiento con otros y otras colegas.

En lo que respecta puntualmente a la utilización de la metodología COOL, se generó un entorno que propició el encuentro de muchos participantes, pero logrando la organización de equipos que respondieran a tareas colectivas. Estos equipos fueron conformados por docentes de distintas procedencias, lo cual le agregó un condimento más que potente al proyecto.

Como se mencionó a lo largo del trabajo, el modelo Colaborative Open Online Learning rompe con algunos criterios del diseño educativo en entornos digitales. No obstante, nos hacemos algunas preguntas acerca del alcance de estas metodologías, puesto que consideramos que su aplicación no puede ser explicada independientemente del contexto, su destinatario y el objeto de enseñanza. En este sentido, entendemos que lo que hace sustantiva cualquier experiencia de formación es una propuesta pedagógica situada. Como plantea Chan (2017), algunos estudios arrojan que esta metodología funciona muy bien con personas que poseen experiencia de formación en entornos digitales, con una fuerte motivación frente al tema u objeto del aprendizaje. (Peralta, Olaizola, Romanut; 2019).

Bibliografía

– Chan, M. E. (2016). El modelo COOL: aprendizaje colaborativo en línea y abierto. En Zapata Ros, M.; Campi, W.; Pérez, M. X. (Comp.) (2016). MOOC, debate abierto. Capítulo 2. 1era. Ed. – Bernal: Universidad Virtual de Quilmes, 2 Libro digital, EPUB. Recuperado el 18/2/2020 de: https://ridaa.unq.edu.ar/bitstream/handle/20.500.11807/327/mooc.pdf?sequence=1&isAllowed

– Chan, M. E. (2017). Disrupción, alternancia e itinerancia: la tecnología al servicio de nuevas propuestas educativas en la universidad latinoamericana. En Virtualidad, Educación y Ciencia. Año 8. Núm. 15.

– Gros, B. (2000). El Aprendizaje Colaborativo a través de la Red: Límites y Posibilidades. En Aula de innovación educativa, ISSN 1131-995X, Nº 162, 2007, págs. 44-50.

– Jiménez, D. (2010). Nuevos paradigmas educativos y modalidades educativas. Recuperado el 18/2/2020 de: http://es.slideshare.net/auri_desi/modalidades-educativas-5551315

– Peralta, M.; Olaizola, E. y Romanut, L. (2019). Las tecnologías en el ecosistema del conocimiento: Propuesta con metodología COOL en la UNLP. Desafíos colectivos e institucionales. TE&ET 2019. Universidad Nacional de San Luis. 1 y 2 de julio de 2019.

– Zapata Ros, M. (2016). MOOC: posibilidades y límites para la educación superior. En Zapata Ros, M.; Campi, W.; Pérez, M. X. (Comp.) (2016). MOOC, debate abierto. Capítulo 1. 1era. Ed. – Bernal: Universidad Virtual de Quilmes, 2 Libro digital, EPUB.

[1]Asociación de Universidades Latinoamericanas que conforman el Campus Virtual Latinoamericano (CAVILA).

[2] Página web una oferta compartida: https://www.cavila.org/es

[3] Link de acceso: https://cool.udgvirtual.udg.mx/

Mayo

      Comentarios desactivados en Mayo

click en la imagen para ver el boletín completo

Educación a Distancia en pandemia: voces, vivencias y experiencias de estudiantes de UNR

      Comentarios desactivados en Educación a Distancia en pandemia: voces, vivencias y experiencias de estudiantes de UNR

Fantasía, Yanina Natalia
yaninafantasia@gmail.com
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Resumen

El Seminario Tecnologías en la Educación, que se desarrolla en el marco del Área del Curriculum I de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, surge para atender un área de vacancia en las mencionadas carreras, siendo el primer año de su implementación en 2012. Hasta el año 2019, el seminario se desarrollaba en cuatro clases presenciales, con la utilización de un aula virtual disponible en “Comunidades” del Campus Virtual de la UNR.

En 2020, ante la contingencia del COVID-19 y el establecimiento del aislamiento social y preventivo obligatorio (ASPO), el seminario comenzó a dictarse de manera virtual, a través del espacio de Comunidades del Área del Curriculum. En ese sentido, se tomaron otras definiciones para la cursada y para la acreditación del mismo.

En esta ocasión, presentaremos el formato y características del seminario en 2020, focalizando en uno de los ejes conceptuales del seminario: la Educación a Distancia, vinculado con las experiencias de cursada de las/os estudiantes de Ciencias de la Educación durante ese año.

Palabras clave:

Educación a Distancia, suspensión de la materialidad, pandemia, tecnología educativa, Estudiantes.

Introducción

El Seminario Tecnologías en la Educación, que se desarrolla en el marco del Área del Curriculum I de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, surge para atender un área de vacancia en las mencionadas carreras, siendo el primer año de su implementación en 2012. Cabe destacar que el plan de estudios vigente en ese momento -aprobado en 1985-, establecía como contenido a abordar en el Área la “problemática de la tecnología educativa en la educación formal y no formal”.

A través de los objetivos del Seminario se pretendía, por un lado, reconocer la incidencia del cambio tecnológico en la educación en el marco de la sociedad contemporánea; y por otro, explorar experiencias de inclusión de tecnologías en la educación, en distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Los contenidos se abordan a partir del desarrollo de la categoría “cambio tecnológico” (de Alba, 2007), en tanto atraviesa las fibras más íntimas del entramado social, produciendo modificaciones y transformaciones en las formas de ser y estar en el mundo, de producir, de trabajar, de comunicarse, de educarse, como también las formas del pensar cotidiano.

Los ejes conceptuales que se abordaban en el seminario eran: 1) Educación para el cambio tecnológico y alfabetizaciones múltiples en la sociedad contemporánea. 2) Enseñanza y políticas públicas: la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Sistema Educativo Argentino. 3) La Educación a Distancia (EaD). Concepciones y características. Su implementación en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino.

Hasta el año 2019, la propuesta del seminario se desarrollaba en cuatro clases de manera presencial, con la utilización de un aula virtual disponible en “Comunidades” del Campus Virtual de la UNR. En este espacio se proponía la realización de actividades complementarias, como foros de debate y wikis, y se compartía la bibliografía junto a otros recursos audiovisuales (videos, documentales, fragmentos de películas, entre otros). También se realizaban actividades a través del uso de redes sociales como Facebook y Twitter (con el hashtag #tyeunr) y un blog propio del Seminario (no utilizado en los últimos años). Para la acreditación del seminario, las/os estudiantes tenían que elegir uno de los ejes del programa y elaboraban un material audiovisual en torno al mismo.

En 2020, ante la contingencia del COVID-19 y el establecimiento del aislamiento social y preventivo obligatorio (ASPO), el seminario comenzó a dictarse de manera virtual, a través del espacio de Comunidades del Área del Curriculum (que ya se utilizaba desde años anteriores). En ese sentido, se tomaron otras definiciones para la cursada y para la acreditación del mismo.

En este escrito, presentaremos el formato y características del seminario durante 2020, focalizando en el eje de la Educación a Distancia (en adelante, EaD), vinculado con las experiencias de cursada de las/os estudiantes de Ciencias de la Educación.

Propuesta pedagógico didáctica del seminario en 2020

La suspensión de la materialidad (Morelli, 2021) provocada por la pandemia COVID-19 implicó por un lado, el cierre de los edificios y por otro, nuevas reglas de juego para el desarrollo del curriculum, que al decir de Morelli (2021) “…se piensa e implementa ‘puertas afuera’, más cerca del hogar, de la vida cotidiana, de los conflictos sociales y de la cultura que de la vida escolar y los conflictos que esta genera” (p.12).

Acorde a la modalidad que la cátedra había adoptado para el desarrollo de las clases en 2020, el seminario se dictó de manera asincrónica a través del espacio Comunidades del Campus Virtual correspondiente al Área del Curriculum I. Se planteó una organización en cuatro días, en los cuales se subían las propuestas de lectura de material bibliográfico y actividades. En un foro de bienvenida al seminario, se compartió una presentación en Power point con posibles itinerarios de lectura de los ejes que conforman el programa.

En la propuesta de la cursada, se hizo referencia a una cita de Maggio (2017) relacionada con la intencionalidad de transitar el seminario: “…ya no se trata de desarrollar tecnología educativa, sino de comprender que el abordaje de los atravesamientos de las tecnologías en la enseñanza es lo propio de una didáctica contemporánea” (Maggio, 2017, p. 20). En ese sentido, y teniendo en cuenta el “boom” de formaciones espontáneas, conversatorios y webinares llevados a cabo en 2020, se invitó a las/os estudiantes a participar en al menos uno de los que se realizaban durante la semana de inicio del seminario, para que puedan adentrarse en los debates propios del campo de la tecnología educativa, utilizando las redes sociales para registrar sus impresiones, síntesis, reflexiones (ver Imágenes 1 y 2).

Imagen 1. Propuestas para la cursada. Día 1. Las propuestas se habilitaban día por día en una página (recurso de Moodle) dentro del bloque específico del Seminario Tecnologías en la Educación.

Imagen 2. Propuestas para la cursada. Continuidad del día 1.

Como actividad del día 2 se propuso la elaboración de una línea de tiempo colaborativa tomando como fecha inicial el 16 de marzo de 2020, y para su realización se utilizó una herramienta colaborativa: Padlet.

Para el día 3 se propuso la participación en un foro a partir del siguiente interrogante: “¿Estamos asistiendo a una experiencia de Educación a Distancia?” Las respuestas que las/os estudiantes brindaron allí serán retomadas en el apartado “Voces de estudiantes en pandemia”. Mientras que para la actividad del día 4 hubo un retorno a las redes para reflexionar en torno a los ecosistemas de medios conectivos (Van Dijck, 2016).

Cabe destacar que a partir de 2020 se habilitaron cuentas del seminario en dos redes sociales: Twitter (@Tecnoseneduc) e Instagram (tecnologías_en_educacion).

Imagen 3. Propuestas para los días 2, 3 y 4.

Como actividad de cierre, se estableció la realización de una serie de podcasts, denominada “Tecnologías, educación y pandemia”. Las/os estudiantes debían elegir un eje del programa -tomando algún itinerario de lectura propuesto en la presentación del día 1-, y acordar qué eje trabajaría cada equipo para que las temáticas a desarrollar en los podcasts no se repitan. También definieron en torno a la música que utilizarían como criterio estético del podcast.

En el próximo apartado, se recuperarán las nociones de EaD que se abordaron en el seminario para luego articularlas con las reflexiones que las/os estudiantes expresaron en un foro de debate.

Educación a Distancia

Tal como se anticipó en la introducción, uno de los ejes conceptuales del seminario refiere a la Educación a Distancia (EaD), sus concepciones y características y las implementaciones en distintos niveles del sistema educativo. A modo de presentación de la temática a estudiantes, se compartieron concepciones desarrolladas por diferentes autores, previa contextualización de la EaD en nuestro país y atendiendo a las definiciones de la Ley de Educación Nacional Nº26206/06 en sus artículos 104 y 105. También se hace mención a la Ley Nº 27550/20 (modificatoria de la LEN Nº26206/06), donde se establece que, ante situaciones excepcionales como la pandemia, se autoriza la implementación de la modalidad a distancia en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo obligatorio.
A continuación, se transcriben algunas de las concepciones que se abordan en el marco del seminario a la hora de presentar el eje

(…) modalidad de enseñanza con características específicas (…) una manera particular de crear un espacio para generar, promover e implementar situaciones en las que los alumnos aprendan. El rasgo distintivo de la modalidad consiste en la mediatización de las relaciones entre los docentes y los alumnos. Esto quiere decir, fundamentalmente, que se reemplaza la propuesta de asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que los docentes enseñan y los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten (Litwin, 2003, p.15)

La EaD es una modalidad alternativa y complementaria de la educación presencial, no la reemplaza ni la invalida (…) Esta modalidad exige de los profesores su capacitación y perfeccionamiento. Se es conciente dada la experiencia en este campo del conocimiento, que implica un esfuerzo diferente, ya que cada profesor deberá resignificar el proceso de enseñanza en función de la modalidad y problematizar su práctica, para mejorarla y adecuarla a nuevos contextos (Copertari, 2010, p. 62).

(…) sus componentes están relacionados no sólo con los rasgos del profesor y del estudiante, sino de manera primordial con la comunicación, el diseño de materiales didácticos y el uso de las tecnologías de la comunicación con fines educativos. Como todo proyecto educativo, éste también es político (…) existe una intencionalidad que enmarca a las situaciones educativas destinadas a garantizar la circulación del conocimiento por canales no tradicionales para beneficio de quienes se encuentran en desventaja dadas las condiciones geográficas, socio-culturales, de escolaridad interrumpida, imposibilidad de abandonar el trabajo, impedimentos físicos, etc. (Morelli, 2013, p. 43).

Si bien se presentan algunas más, citamos estas porque son las que las/os estudiantes retomaron con mayor énfasis en sus participaciones en el foro correspondiente al día 3. En este eje conceptual se abordan fundamentalmente las investigaciones que refieren a experiencias de EaD en la Universidad Nacional de Rosario (UNR), en grado (Copertari y Morelli, 2013) y posgrado (Copertari y Sgreccia, 2018). También se analiza la experiencia llevada a cabo en la provincia de Santa Fe del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual, enmarcada en la EaD, una propuesta de educación semipresencial e interdisciplinar para jóvenes y adultos (modalidad EPJA).

Cabe destacar que el seminario parte de la convicción y reconocimiento de la EaD como democratizadora de los conocimientos, con una potencia exponencial que le imprimen las tecnologías, las actuales y las que prevalecieron en otros contextos socio-históricos, que acompañaron y se constituyeron como soporte de las propuestas a distancia.

En la cursada de este seminario, a diferencia de otros años, las/os estudiantes pudieron tensionar las concepciones de EaD con sus experiencias y aprendizajes en la vida universitaria durante ese período.

Voces de estudiantes en pandemia

¿Estamos asistiendo a una experiencia de Educación a Distancia? Si no es Educación a Distancia, ¿cómo la podríamos definir? ¿Cómo podríamos nombrar a esta modalidad de cursada? Estos interrogantes formaban parte de la consigna para el debate propuesto para el día 3 correspondiente a la cursada del seminario.

De las 28 participaciones de estudiantes en el foro, se seleccionaron aquellas que dan respuesta a los 3 interrogantes iniciales. El primer relato que se recupera pertenece a la Estudiante 1, quien a partir de la concepción de Litwin, (2003), reflexiona: “Personalmente, considero que la Educación a Distancia, conforma una modalidad de enseñanza, un diseño planificado, un conjunto de estrategias que aseguran que aquella educación podrá ser impartida sin la necesidad de que el alumno/a asista al espacio físico de la institución educativa”. Continúa su relato planteando que esto es posible en universidades privadas (menciona dos); mientras que en el contexto de la UNR: “…deberíamos considerar si la totalidad de los estudiantes en sus hogares cuentan con dispositivos que les permitan una conectividad virtual, si cuentan con un espacio físico en sus hogares que les permita conectarse, concentrarse, hasta, deberíamos considerar si la totalidad de los estudiantes cuentan con un hogar! Luego de esto estaríamos en condiciones de preguntarnos si estamos ante una experiencia de educación a distancia, o quizás, ante una Experiencia Obligatoria de Educación a Distancia. La diferencia entre la experiencia de un estudiante de la [menciona una universidad privada] y la de un estudiante de la UNR, es que el primero cuenta con todas las condiciones que le garantizan una experiencia educativa a distancia y pudo ejercer su derecho de elegir, de decidir optar por aquella modalidad”.

Por otra parte, la Estudiante 3 toma como referencia la concepción de Copertari (2010), y plantea: “…en la coyuntura actual que nos atraviesa se está tratando de realizar una adaptación de la educación presencial, a través de la utilización de las tecnologías, a la EaD. Desde docentes y directivos que no están familiarizados con el uso de las TIC, hasta otros que no cuentan con los dispositivos necesarios para poder llevar adelante estos acompañamientos virtuales, son algunos de los motivos por los cuales podemos observar que las características planteadas por Copertari (2010) no se cumplen (…) En la actualidad podemos ver una gran cantidad de docentes que aún mantiene un enorme compromiso para llevar adelante su labor, limitados inevitablemente a los dispositivos que están a su alcance (…) Inevitablemente vemos un panorama de total exclusión para muchos sectores de la población, que no pueden optar por otro tipo de educación, por ello puedo afirmar que no estamos ante una real EaD. ¿Cómo la denominaría? Tal vez “adaptación de la presencialidad a la virtualidad”, ya que creo que eso fue lo que se intentó hacer ante el aislamiento (y ahora distanciamiento) preventivo, social y obligatorio…”.

Cabe destacar que, de las 28 intervenciones de las/os estudiantes en el foro, 26 coincidían en que no estaban asistiendo a una experiencia de EaD; y si bien muchos estudiantes no pudieron nombrar o definir aquello que estaban vivenciando, emergían conceptos tales como las desigualdades, la exclusión social, la no elección de esa forma de cursar y estar en la universidad. De alguna manera, confirmaban aquello que Alicia de Alba (2007) avizoraba hace varios años atrás: “…las TIC, que están revolucionando a los sectores que tienen acceso a ellas, de tal manera que se puede afirmar que se está conectado (on line) socialmente o se está desconectado (off line) socialmente” (de Alba, 2007, p. 201).

Otros relatos de estudiantes enfatizaban en la “adaptación” y/o el traslado de la presencialidad a la virtualidad.  “Hoy por hoy la educación que se está llevando a cabo surgió de la necesidad de adaptarse a la situación que nos atraviesa a nivel mundial, de hecho yo creo que los docentes no estábamos preparados para desenvolvernos a través de los distintos medios tecnológicos y tuvimos que aprender. Yo como estudiante lo sufrí, porque no sabía usar zoom, ni meet, ni classroom , ni siquiera skype porque no había tenido antes la necesidad de usarlos y en este contexto tuve que aprender. Con mis alumnos me manejo por whatsapp ya que la gran mayoría no posee computadora en su hogar y si disponen de celular, muchas veces son muchos hermanos y se dificulta el contacto. No puedo dar clases virtuales porque no tienen internet o no poseen datos para mantener una comunicación extensa a través del celular por eso creo que no podemos llamarla Educación a distancia sino mas bien Educación adaptada al contexto de Pandemia y aislamiento social preventivo y obligatorio. Se lleva adelante como se puede y con las herramientas que se puede, se adapta constantemente a las necesidades de los alumnos según el contexto en donde trabajamos y nos desenvolvemos” (Estudiante 20).

Este relato es sumamente relevante ya que muestra la realidad de quien lo escribe como Estudiante y como docente. Representa las interpelaciones propias de esos días de pandemia, donde los interrogantes en torno a qué, cómo y con qué recursos enseñar, emergieron con más fuerza e incertidumbre. La suspensión de la materialidad (Morelli, 2021) llevó a tomar decisiones en torno al curriculum que se desarrollaba en ámbitos diferentes a los escolares y académicos, más cercanos a la cotidianeidad de los estudiantes.

Por último, se recupera la intervención del Estudiante 19, quien consideraba que “(…) estamos asistiendo a una experiencia de Educación a Distancia de contingencia (…) en general la irrupción de la pandemia tomo por sorpresa a todos los actores del sistema educativo. Tanto autoridades, docentes y alumnos nos vimos obligados a re significar nuestras experiencias, teniendo en cuenta que no se estaba en todos los casos preparado para abordar un cursado en estas condiciones. Entiendo también que no estaban dadas las condiciones que garanticen el acceso y la posibilidad de desarrollo no solo de los alumnos sino también de los docentes, y es en sentido que vuelven a recobrar valor las políticas públicas. A mi parecer, si la situación es abordada con una mirada y una responsabilidad política creo que se pueden sentar una base solida en la consolidación de diversas experiencias de Educación a Distancia que se complementen con experiencias presenciales, ya que como marca Copertari no se trata de invalidar ni de reemplazar una por otra”. De este relato se desprende la importancia de las políticas públicas, su sostenimiento en el tiempo y la responsabilidad de quienes estaban a cargo de sus definiciones.

Los relatos citados fueron seleccionados como los más representativos en torno a sus posturas e intentaron reflejar las voces, experiencias y vivencias de estudiantes de Ciencias de la Educación de la UNR durante la pandemia. El cruce de sus vivencias con la teoría y la normativa les dio la posibilidad de analizar, reconocer y en muchos casos valorar aún más a la EaD en tanto una opción pedagógico didáctica que contribuye a la democratización de la educación.

Conclusiones

“La virtualización acelerada que se dio en el contexto de cierre de los edificios de las universidades en el inicio de la pandemia de COVID-19 generó condiciones alteradas (…) El espacio del aula física se evaporó y el tiempo pareció diluirse” (Maggio, 2023, s.n.p.).

El paso del tiempo nos lleva a revisitar la experiencia del seminario en 2020 para recuperar desde las voces y experiencias de los estudiantes, sus incertidumbres y las expectativas en torno a lo que vendría. ¿Cómo íbamos a continuar? ¿Se retornaría a la presencialidad plena? ¿Qué pasaría con la virtualidad? ¿Empezaríamos a transitar modelos híbridos? Estas preguntas no tienen respuestas únicas y ello se debe a los múltiples modos que cada universidad, facultad, cátedra adoptó a la hora del retorno. Sí podemos afirmar que ya no somos los mismos y que más allá de las alteraciones que trajo la virtualización durante la pandemia, reconocemos que se abrió un camino de valoración positiva no sólo hacia la EaD, sino también a otros modos de estar y habitar las aulas universitarias.

Esta situación nos obliga, al decir de Maggio (2023) “a dar un salto hacia adelante en las prácticas de enseñanza (…) a tomar envión, a tirar al fuego las prácticas hegemónicas para encender saberes emancipadores” (s.n.p.), en pos de garantizar el derecho de nuestros estudiantes a acceder, permanecer, aprender y egresar de la universidad.

Bibliografía

Copertari, S. (2010) La práctica docente universitaria en Educación a Distancia. Laborde Editor.

Copertari, S. y Morelli, S. (2013) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia. Praxis, visiones y horizontes. Laborde Editor.

De Alba, A. (2007) Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. Plaza y Valdez.

Fantasía, Y. (2018) Universidad y cambio tecnológico. En: Copertari, S. y Sgreccia, N. (comps.) Políticas universitarias, comunidades virtuales y experiencias innovadoras en educación. Laborde Editor.

Litwin, E. (2003) La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Amorrortu.

Maggio, M. (2017) Reinventar la clase en la universidad. Paidós.

Maggio, M. (2023) Híbrida: enseñar en la universidad que no vimos venir. 2da. Edición ampliada. Tilde Editora.

Morelli, S. (2013) La distancia en la enseñanza universitaria. En: Copertari, S. y Morelli, S. (2013) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia. Praxis, visiones y horizontes. Laborde Editor.

Morelli, S. (2021) El porvenir de las políticas curriculares. En: Morelli, S. (coord.) Políticas curriculares. Experiencias en contextos latinoamericanos. Homo Sapiens Ediciones.

Van Dijck, J. (2016) La cultura de la conectividad. Siglo XXI.

Juego de roles y coevaluación con TICs

      Comentarios desactivados en Juego de roles y coevaluación con TICs

Di Luca Guillermina/ Niell Fernanda[1] – Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales UNLP
guillerminabdiluca@gmail.com/niellf@hotmail.com

RESUMEN:

Para el desarrollo del presente trabajo y teniendo en cuenta el campo disciplinar de ambos integrantes (Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales) se comparte la experiencia de enseñanza aprendizaje “JUEGO DE ROLES Y COEVALUACION CON TICS” llevada a cabo en el marco del Seminario de grado “El rol de las tics aplicadas al Proceso Civil” y la Comisión de PPS ”Formación Practica Civil y Comercial: Estudio Jurídico – Simulador Juzgado Escuela de la misma casa de estudios[1].

Compartimos la experiencia de la práctica que consistió en el planteo como consigna de trabajo a los estudiantes de un “juego de roles” mediante la construcción de un Caso Real. Luego, se pretende problematizar  a partir de los instrumentos de evaluación retroalimentación y coevaluación como paradigmas de trabajo docente.

Se participa de esta manera a la comunidad académica con la aspiración de seguir pensando en alternativas superadoras y creativas para trabajar sobre nuestras deudas en la Educación Superior, en especial la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales donde el campo de la práctica debe dinamizarse, y acompasar el quehacer del abogado con la realidad.

PALABRAS CLAVE: JUEGO DE ROLES; DERECHO; PRACTICA DOCENTE, RETROALIMENTACION; COEVALUACION.

INTRODUCCIÓN:

 El trabajo que se comparte,  tiene como propósito compartir experiencias y  resultados obtenidos a partir del desarrollo y adaptación de una actividad realizada en la presencialidad al contexto actual, es decir ajustar a la virtualidad lo acontecido.[2]

La actividad que compartimos con la comunidad académica la hemos dado a llamar: “Intercambio Intercomisiones”, por cuanto se trasladó a la virtualidad la experiencia de simulación entre comisiones de la UNLP utilizando como sostén  la Plataforma ZOOM y otras herramientas tecnológicas que posibilitaron la práctica de modo exitoso. Se eligió para su desarrollo la simulación (juego de roles)  de una audiencia preliminar[3] y se estructuró la actividad bajo el esquema de la Teoría del Caso de cada una de las partes.

Es necesario jerarquizar en el desarrollo de la practica la implicancia que tuvo la tecnología en el proceso de enseñanza – aprendizaje con la intención de indagar en los modos posibles y el sentido (el cómo, el porqué y el para qué) de incorporar recursos TIC en las aulas y en las instituciones.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:

  1. OBJETIVOS Y FUNDAMENTOS:

El proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho está interpelado a reformarse. Y esta necesidad imperiosa de renovación se refiere no solo a los contenidos que deben actualizarse de forma constante y periódica, sino también y principalmente a ser capaces de desplegar una mirada innovadora a la hora del “hacer” con las herramientas que tenemos, impulsando así cambios en las estrategias didácticas.

Entendemos necesario promover formatos de aprendizaje de cooperación, con la organización de prácticas de simulación y constitución de grupos de trabajo de estudiantes y docentes de nuestra Facultad, que se sustenten en la colaboración y asistencia mutua. Es por ello que problematizamos con los instrumentos de evaluación que ponen como eje central  el intercambio.

Podemos sintetizar nuestras estrategias de trabajo docente:

  • Desarrollar habilidades para la litigación de casos reales y construir modelos de enseñanza aprendizaje basados en las prácticas profesionalizantes.
  • Promover la construcción de estrategias didácticas que permitan generar un espacio de enseñanza-aprendizaje aprovechando entornos virtuales.
  • Propiciar la sistematización y socialización de experiencias educativas en entornos presenciales y virtuales.
  • Integrar y reelaborar conocimientos previos para construir nuevos procesos basados en la colaboración y elaboración de proyectos mancomunados.
  • Usar creativamente la tecnología, actualizando y adaptando su rol.

b) EJES DE TRABAJO:

Se establecieron como ejes los siguientes para el desarrollo de la actividad:

EJE JURIDICO:

Se abordaron dos etapas bien definidas del Proceso Civil: ETAPA POSTULATORIA: Intercambio de Demanda y Contestación. ETAPA PRELIMINAR: Primer encuentro de las partes y el Juez. Una vez trabada la litis, es que decidimos comenzar a trabajar en cada comisión por separado, a través de una Evaluación de FODA: Fortalezas del Caso, Oportunidades, Debilidades y Amenazas del caso planteado.

EJE PEDAGÓGICO / DIDÁCTICO:

Las Prácticas de Simulación constituyen una propuesta de pedagogía activa, en la que los procesos de enseñanza  y de aprendizaje se despliegan en instancias áulicas y extra áulicas, curriculares y extracurriculares, en que se integran conocimientos teóricos y prácticos en un “saber hacer” que constituye el eje central de la experiencia. Asimismo, las TICs son recursos didácticos de  trascendental relevancia -optimizados en su uso por la comunidad educativa en este contexto de pandemia-. Es por ello que el recurso “Catedra Virtual” [4] como plataforma de intercambio y comunicación entre los participes de la práctica.

Proponemos utilizar el método de role playing virtual como estrategia para activar y usar los conocimientos previos.

EJE OPERATIVO:

Etapa I:

La propuesta de simulación se trabajo con la comisión de alumnos del Seminario: Las Tics aplicadas al Proceso Civil”

Se realizó una simulación de audiencia  preliminar civil sobre los hechos y casos que fueron suministrados y seleccionados por el equipo docente. Los alumnos divididos en grupo (ACTOR-DEMANDADO-JUZGADO) realizaron los distintos estadios procesales. En cada comisión y a modo de práctica efectuaron la audiencia preliminar . Se estableció: 

*Un tiempo máximo de duración de la audiencia 1 hora.

 *Los roles para llevar adelante la Simulación de Audiencia.

Para cada grupo de estudiantes que conformaban un rol se designó un tutor y los grupos fueron armados por los docentes.

Se les otorgó dos entrevistas a “clientes” videofilmadas en las que se simuló el acercamiento de una supuesta víctima y de un demandado a un Estudio Jurídico en busca de asesoramiento (según el rol de grupo se asignó la entrevista)

A partir de estas los grupos tuvieron que construir su Teoría del Caso, esta instancia necesariamente puso a los estudiantes en condiciones de elaborar diferentes discursos sobre los hechos en el caso de quienes debían elaborar la demanda a partir de la entrevista a la víctima como representantes de la misma y de quienes debían confeccionar la contestación poniéndose en el traje de los letrados del demandado. Se les proporcionaron diferentes audiencias reales videofilmadas, se los hizo parte de la celebración actual de audiencias  preliminares a través de la plataforma Microsoft Teams y se les propuso la simulación de una audiencia preliminar para la cual tuvieron elaborar un plan de trabajo.

El punto de encuentro para llevar a cabo la simulación fue una sala de ZOOM y la actividad fue grabada.

Etapa II.

Se trabajó con los alumnos de la comisión de las PPS.

Desarrollado el Eje Jurídico, antes descripto, se les entregó la grabación de la simulación de audiencia llevada adelante por la comisión del Seminario y se les propuso que realizaran en grupos  una observación y devolución de la práctica para ser entregada a los alumnos del Seminario,  focalizándose en lo  que escuchen, en las actividades desplegadas y en  los planteos de las partes con especial atención en las teorías del caso  armadas.

Desde el rol docente se trabajó para motivar la participación y la toma de decisiones como también correlacionar y sintetizar los aportes individuales. Actuando siempre  como moderadores y consejeros para mantener los intercambios  dentro de un ambiente ideal.

La devolución construida fue entregada a cada grupo del Seminario para poder trabajar a partir de las observaciones realizadas.

Etapa III:

Para la dinámica de retroalimentación  se informaron los criterios de evaluación a tener en cuenta, a saber:

  • Oralidad: Desarrollo de lenguaje verbal y no verbal, fluidez, etc.

 Además, se indicó que luego de la observación y sin intervenir en la práctica la retroalimentación seria facilitada en una instancia posterior a partir del intercambio con otras comisiones y de este modo cerrar la actividad con una devolución general a cada grupo.

Se pretendió  a partir de esta propuesta de evaluación propiciar instancias dialogadas entre pares ( coevaluación)  e integrando la mirada del docente.

A modo de síntesis podemos compartir el siguiente esquema que grafica las instancias señaladas:

CLASE 1 (Asincrónico – Aula Virtual)   Presentación de la Consigna: El Caso mediante la entrevista a clientes.
CLASE 2 (Presencial: en cada uno de los espacios áulicos: Seminario y PPS) Formulación de estrategias, elaboración de propuestas en los grupos asignados y los roles propuestos.
INSTANCIAS INTERMEDIAS (Asincrónico) Proceso de retroalimentación mediado por docentes en el espacio virtual: Whatsapp / Cátedras Virtuales
CLASE 3 Juego de Roles
CLASE 4 Implementación del intercambio de la devolución/retroalimentación facilitada por los docentes.

CONCLUSIONES:

Destacamos de esta experiencia la jerarquía que adquiere “la observación” y “el intercambio”.

Durante el planteo de consigna, desarrollo, y ejecución del Juego de roles hay una clara presencia  de tres dimensiones: antecedentes (identificados como conocimientos adquiridos durante la cursada), transacciones (gestión de la actividad – practica evaluativa) y resultados ( ilustrados con la rúbrica o bien detalle de los objetivos evaluativos).

Podemos encontrar una faz de descripción y otra de juicio. En la primera se recogen de un lado las intenciones y, en la segunda, las normas, lo que se aprueba y los juicios, lo que se cree que debe ser.

Adoptar visión crítica y apostar a la versatilidad en la utilización de distintos instrumentos de evaluación, implica la existencia de un planteamiento «respondente», pues asume que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha (con los aportes de los /as docentes que guían, plantean incidencias e imprevistos, los aportes de los pares, entre otros) con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del programa y responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los implicados.

Las  devoluciones de los /as estudiantes, en definitiva el intercambio de los participes constituyen la CONCLUSIÓN de la presente ponencia. Es el estudiante y docente, protagonistas de esta práctica, quienes pueden compartir  el único e irrepetible  cúmulo de sentimientos, experiencias, percepciones,emociones, tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas, a dar valor, a desestimar. Es por eso que estamos convencidos de la necesidad de seguir avanzando en  la construcción de espacios en la Universidad dedicados a la práctica de métodos de enseñanza disruptivos como el abordado.

Como cierre, pero también como comienzo, traemos la frase de Freire: Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.

BIBLIOGRAFÍA

  • CATALDI Zulma, LAGE Fernando J y DOMINIGHINI Claudio. “Fundamentos para el uso de simulaciones en la enseñanza”. Publicación digital: http://laboratorios.fi.uba.ar/lie/Revista/Articulos/101017/A2mar2013.pdf
  • SCHÖN, Donald A. “La Formación de profesionales reflexivos”. Ediciones Paidós.
  • Ravella, P. Ficha n 4. ¿Cuáles son los principales problemas comunes a todas las evaluaciones educativas? validez y confiabilidad. Edición OPREAL
  • Ravella, P. Ficha n 2. ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Edición OPREAL.

[1] Guillermina di Luca: Especialista en Derecho procesal profundizado (UNA), JTP Derecho Procesal 2 Catedra 3 UNLP, Seminario “El rol de las tics aplicadas al Proceso Civil” y “ PPS: Simulador: Juzgado – Escuela”  Secretaria Juzgado Civil y Comercial n 1 de La Plata. Fernanda Niell: Especialista en Derecho Procesal Profundizado (UNA),  Auxiliar Docente Adaptación Profesional Civil  UNLP, Seminario “ El rol de las tics aplicadas al Proceso Civil” y “ PPS: Simulador: Juzgado – Escuela”. Auxiliar Letrada  Juzgado civil y Comercial n 1 de La Plata.

[1] Ambos espacios con la participación y gestión de los Profesores: Santos A. Corica y Maria Cecilia Valeros.

[2] Resumen de la práctica realizada: https://studio.youtube.com/video/ZTTp5P48WjI/edit ( COEVALUACION ESTUDIANTES) y https://studio.youtube.com/video/ALWppqs82LY/edit (RETROALIMENTACION FACILITADA POR LAS DOCENTES)

[3] Se trata de un encuentro previsto en el CPCCN art. 360 y en el Protocolo de oralidad de Procesos Civiles actualmente estructurado en la Ac.2465 SCBA de reciente implementación y adhesión por los Organismo de la Provincia de Buenos Aires.

[4] Es el espacio MOODLE  facilitado por la UNLP ( Fac. de Cs. Jcas. y Sociales) para las propuestas asincrónicas y resultó el espacio de encuentro para compartir material, foros de consultas y planteo del caso.

Estimación del tiempo en el diseño de actividades educativas digitales

      Comentarios desactivados en Estimación del tiempo en el diseño de actividades educativas digitales

Matias Dimase1, Víctor Boscoscuro2, Tamara Ahmad3, Claudia Russo4, Natalia Sinde5{1mdimase, 2vhboscoscuro}@comunidad.unnoba.edu.ar,{3tamara.ahmad, 4claudia.russo, 5natalia.sinde} @itt.unnoba.edu.ar

Instituto de Investigación y Transferencia de Tecnología (ITT), Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (CIC-UNNOBA),Junín, Buenos Aires, Argentina.

Contexto

La presencia tecnológica en el ámbito educativo, aunque resistida, se ha ido incrementando notablemente con el paso del tiempo. Sin dudas, desempeñó un rol crucial durante la etapa de pandemia permitiendo establecer vínculos y comunicación, a pesar de estar aislados y separados físicamente, evitando así lo que en otra época hubiera significado la suspensión del proceso educativo prácticamente por completo.

En el contexto de los nuevos modelos educativos la definición de actividades digitales y la relación del tiempo que lleva su desarrollo por parte de los estudiantes, es una problemática en donde, en general, los docentes no centran atención puesto que se pone más énfasis en el planteo y tipo de actividad que en el tiempo que demanda a cada estudiante realizarlas.

La Dirección de Educación Digital de la  Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA) ha desarrollado, en el marco de una Tesina de Grado inmersa en el Instituto de Investigación y Transferencia de Tecnología, una aplicación web para realizar el cálculo de tiempo que le lleva al estudiantado realizar las actividades digitales planificadas de una propuesta educativa.

Problemática – Fundamentación

En retrospectiva, un aspecto no menos recurrente durante la pandemia fue la saturación tecnológica por el excesivo y a menudo desacertado (Rodríguez Jerez y León Santos, 2022: 90) ocurrido con el pasaje obligado y repentino de un modelo educativo en el que el uso de las pantallas era secundario a una emergencia en la cual docentes y estudiantes tuvieron que incorporar a sus clases cuestionarios en línea, videoconferencias, plataformas digitales, herramientas de creación/edición de contenidos multimedia, bibliotecas digitales, entre otras, mediatizándolas (Landau, Sabulsky, Schwartzman, 2022: 18). Estas herramientas eran nuevas para el cuerpo docente, por lo que se derivó en una nueva problemática: la acumulación de acciones o actividades educativas digitales.

Al momento de planificar las nuevas actividades educativas para abordar los contenidos pedagógicos, el profesorado se encontró sin saber estimar de manera precisa su duración, ya que no contaba con experiencia previa ni mucha bibliografía existente al respecto. Como consecuencia, la duración estimada y alineada con una determinada carga horaria (CFE, 2018: 2) resultaba desfasada en gran medida por el tiempo real dedicado por el estudiantado a su realización. Dado que cada estudiante cursa varias asignaturas en un período lectivo, el no poder cumplir con la excesiva carga de actividades para cada una llevaba a menudo a la frustración.

Dentro del ámbito universitario, en el que el estudiantado cuenta con responsabilidades  adicionales al mundo educativo -laborales y familiar, entre otras-, un aumento en la carga horaria impacta potencialmente en que no se aborden de manera correcta los contenidos y que peligre la continuidad de sus estudios por propiciar la deserción estudiantil.

Por todo lo expuesto, se propuso la creación de una herramienta de software que proporcionase una base de conocimiento a los y las docentes a la hora de realizar la planificación de actividades educativas con tiempos que se asemejen más a la realidad, de manera que la carga horaria para realizar actividades digitales por parte del estudiantado se aproximase a la carga horaria real de la propuesta pedagógica. El proyecto tuvo como antecedente el manual para la estimación de la carga horaria en cursos con horas virtuales (Educación Digital, 2021).

Objetivos

Desarrollar una aplicación móvil multiplataforma que brinde apoyo al momento de planificar actividades educativas digitales con el fin de: permitir la planificación de actividades educativas digitales de una propuesta pedagógica, ajustándose a un porcentaje determinado sobre la carga horaria total; proveer un conjunto de actividades educativas frecuentes con sus tiempos estimados; permitir a cada usuario la posibilidad de crear y personalizar las actividades educativas con sus propios tiempos estimados; permitir consultar el historial de planificaciones realizadas por el usuario; y proveer un mecanismo de exportación de la planificación resultante a fin de compartirlo con otros usuarios.

Implementación de la aplicación

A partir de la problemática planteada y la situación contextual actual se decidió enfocar el software hacia una aplicación móvil multiplataforma capaz de funcionar en los principales sistemas operativos utilizados en el mundo de los smartphones (Android y IOS).  Fue elegido para esta aplicación un esquema arquitectónico ampliamente utilizado en el desarrollo de aplicaciones web en el que la interfaz gráfica e interacción con el usuario (front-end) está desacoplado de la lógica de negocio y persistencia de datos (back-end). El back-end, desarrollado bajo el framework de Java Spring, implicó la creación de una API RESTfull encargada de proveer la funcionalidades y lógica de negocio que permitan cumplir con los objetivos antes descritos. Además, es el encargado de interactuar con el motor de bases de datos (MySQL) que provee la persistencia de los datos.

Por su parte, en lo referente al front-end, si bien existe un amplio abanico de lenguajes y frameworks para la creación de este tipo de aplicaciones, debido a que el equipo de desarrollo contaba con experiencia en la creación de aplicaciones web, se utilizó el framework ionic para su implementación pues brindaba la posibilidad de aprovechar los conocimientos y tecnologías utilizadas en el mundo del desarrollo web: específicamente, en este caso recurrió al framework de JavaScript Angular para migrarlos al mundo del desarrollo móvil; aquí se crearon las interfaces gráficas y se proveyó la interactividad con los usuarios.

La aplicación utiliza un conjunto de actividades educativas como base (figura 1), clasificadas en dos tipos diferentes:

1. Estándar: Actividades educativas con sus tiempos estimados propuestas por la propia aplicación para todos los usuarios. Surgen de actividades frecuentes en el ámbito educativo como videoconferencias, cuestionarios en línea, lectura de textos, interacción en foros, etc.

2. Custom o personalizadas: Actividades educativas creadas por el propio usuario con el tiempo estimado que considere. Están enfocadas a contemplar los casos particulares de actividades específicas de diferentes áreas que cada usuario crea necesarias.

Figura 1. Actividades personalizadas

Una vez definidas las actividades educativas, es posible realizar la planificación de un conjunto de actividades. En primer lugar, cada usuario define la carga horaria total de la propuesta pedagógica junto con el porcentaje (%) de la carga que desea virtualizar (figura 2). En función de ello se obtiene el tiempo objetivo que no es ni más ni menos que el porcentaje indicado sobre el total de carga horaria expresado en tiempo: en el caso ideal, debería coincidir con la sumatoria de todos los tiempos estimados sobre cada una de las actividades que componen la planificación.

Figura 2. Estimación

Una vez definido el tiempo objetivo, se procede a seleccionar las actividades educativas que componen la planificación. Cada una cuenta con un tiempo estimado que representa una versión minimalista de la actividad a fin de ajustarla lo más posible a cada situación en particular; es por eso que para cada una es posible establecer un cuantificador que adapte el tiempo final que toma la realización de cada actividad. Vale aclarar que más allá de la estimación, los tiempos propuestos son aproximaciones promedio, ya que no debemos olvidar             que cada estudiante tendrá sus particularidades para adquirir los aprendizajes. Tal como se ilustra en la figura 3, la actividad Lectura libro implica la lectura de una página cuyo tiempo estimado es 3 minutos; para ajustarlo a un artículo compuesto por 15 páginas basta con definir el cuantificador en 15, lo que resulta en un tiempo estimado para dicha actividad de 45 minutos.

Figura 3. Selección de actividades

A medida que se incorporan las selecciones se suman los tiempos estimados y, si se sobrepasa el tiempo objetivo definido inicialmente, se emiten alertas notificando esa situación. Adicionalmente, antes de confirmar la selección, es decir, cuando el usuario considera que esas son todas las actividades necesarias, se informa si cumple con el objetivo o si lo está subestimando o sobreestimando en comparación al tiempo objetivo. Queda a criterio del docente la planificación final de actividades, siendo ésta una herramienta orientadora para respetar la carga horaria total de la propuesta sin sobrecargar al estudiante.

Como funcionalidad extra cada usuario puede consultar el historial (figura 4) de todas las estimaciones que realizó, analizar los tiempos objetivos planteados, el tiempo estimado, qué actividades incluye e, incluso, exportar un reporte de dicha información en PDF para compartirlo mediante aplicaciones de terceros como Whatsapp, e-mail o Telegram.

Figura 4. Selección de actividades

Las estimaciones históricas de las diferentes  propuestas educativas, le permitirán al docente ajustar los tiempos de las actividades no estándar. Si bien ésta será una herramienta más con la cual dispone el docente para el diseño de su planificación pedagógica, se debe tener en cuenta que cada estimación de las actividades que se incluye en una misma propuesta deberá considerar las particularidades de la audiencia estudiantil con la que se cuenta.

Futuras líneas de trabajo

Actualmente la aplicación se encuentra en fase de implementación y prueba, por lo que, a corto plazo, el principal objetivo es producir y distribuir una versión de prueba para ser utilizada por un grupo de docentes que puedan utilizarla y aportar su retroalimentación. Ésto permitirá ajustar estimaciones de las actividades personalizadas y mejorar o corregir errores antes de distribuir la aplicación en una tienda como Google Play o App Store. Adicionalmente, mientras se utilice la aplicación, la base de datos servirá como banco de datos para posteriores análisis estadísticos y ajustes de estimaciones.

Bibliografía

Rodríguez Jerez, S. y León Santos, L. C.(2022). «Educación superior, civilización digital y nuevas racionalidades», En Nogera Pardo C. y Rodríguez Jerez, S. (ed.), El humanismo cívico y la civilización digital, Bogotá: Universidad Sergio Arboleda, p. 90.

Landau, M., Sabulsky, G., & Schwartzman, G. (2022). “Hacia nuevos horizontes en las clases universitarias en contextos emergentes. Contribuciones de la Tecnología Educativa”, Virtualidad, Educación y Ciencia, 12(24), 9-24.

Consejo Federal de Educación (2018). «Acuerdo Marco de Educación a Distancia», Res. CFE N°346/18 – Anexo I, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

Educación Digital (2021). ¿Cómo estimar la carga horaria de cursos con horas virtuales?, Junín-Pergamino: Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en https://educaciondigital.unnoba.edu.ar/wp-content/uploads/cargahoraria.pdf