Horizontes para la reconfiguración de la enseñanza

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Alejandro Héctor González Príncipe – alejandro.gonzalez@presi.unlp.edu.ar   
III-LIDI Instituto de Investigación en Informática LIDI.  Facultad de Informática. Director General de Educación a Distancia y Tecnologías de la Universidad Nacional de La Plata.

Resumen

El presente trabajo es un ensayo sobre la reconfiguración de la enseñanza. Tiene su origen en la transcripción de la conferencia brindada en el CIAEC (Centro de Investigación y Apoyo a la Educación Científica) de la Facultad de Farmacia y Bioquímica  en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en el mes de abril de 2022. El ensayo retoma los ejes centrales de la conferencia de manera de ampliarlos y relacionarlos con constructos teóricos. Se establecen definiciones teóricas a nuevos conceptos y se aborda la complejidad de la clase universitaria en tiempos post COVID-19. Sobre el final se abordan horizontes de trabajo a futuro con preguntas a resolver.

Palabras claves: clase universitaria, aula híbrida, educación a distancia, presencialidad

  1. Introducción

En el año 2022 todos estamos inmersos en el contexto que nos dejó la pandemia del COVID-19. En particular nos centraremos en el ámbito educativo. En la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) tuvimos dos años que fueron casi totalmente virtuales y el regreso a la presencialidad sabíamos, por un lado, que no iba a ser fácil y por otro, que tampoco sería igual. En este sentido, lo primero que quería es introducirme, justamente, en el escenario actual y repasar algunos términos que están hoy circulando (Gonzalez, Barletta y Jaime, 2020).

El primer concepto que me gustaría que analicemos es el de “presencialidad plena”. ¿Qué significa la presencialidad plena hoy?. Entiendo la idea de volver a cómo estábamos en el 2019, pero… eso no es lo que está ocurriendo. Estamos volviendo a la presencialidad pero tiene muchas cosas que van cambiando. Este retorno tiene muchos bemoles diferentes a la presencialidad a la que estábamos acostumbrados. Este concepto es incorporado desde lo dialogado, tanto del poder político nacional como en las voces de diferentes actores de las universidades, pero no es una idea fundada ni trabajada desde lo académico o desde la práctica habitual docente. ¿Reviste la idea de concepto? No está claro para definir una situación distinta a la educación de emergencia, situación que se dió entre 2020 y 2021 en el ámbito del ASPO (Aislamiento social preventivo y obligatorio)  y DISPO (Distanciamiento social preventivo y obligatorio) en Argentina. 

Otro concepto es el de “enseñanza en pandemia”,  “educación de emergencia” o “corona teaching”, que podríamos definirlo como lo que ocurrió durante los años 2020 y 2021 donde cada docente pudo resolver sus clases con diferentes recursos dentro de la institución en la que se encontraban para poder garantizar la continuidad pedagógica. (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020). 

Además, en 2021 apareció otro término que es el de “aula híbrida”. El aula híbrida, en el contexto argentino, hace referencia al aula remota, que es un aula que tiene capacidad de transmitir hacia afuera (Landau, Sabulsky y Schwartzman, 2022). Este término se volvió complejo para las personas que venimos trabajando desde hace muchos años en educación mediada por tecnologías digitales. Los términos más utilizados son los de “aula extendida” o “aula porosa” (Martin et al., 2012). Y en general hasta el momento cuando se habla de procesos de “hibridación” se hace referencia a la semipresencialidad o b-learning que incluye el aula extendida o porosa (González Alastrué, 2019). Esta confusión terminológica es habitual cuando interviene solo un área o disciplina e intenta imponer su terminología sobre un campo complejo y que se caracteriza por lo multidisciplinario. También es acompañado de una tendencia a la normalización de las acciones educativas y de las intervenciones didácticas dentro del armado de un proceso educativo.

La “educación a distancia” (EaD) tiene su propia historia, y tiene un antecedente de enseñanza fuertemente asincrónica (Mena, 2014). Asincrónico significa que el proceso educativo se desarrolla en diferente tiempo y lugar (Moore, 1991). La EaD nace en este espacio tiempo diferente y la presencialidad viene de otro lugar: mismo espacio y mismo tiempo. Michael Moore (2013) establece un esquema continuo entre ambas situaciones y habla de distancia transaccional. Pero la distinción actual por opuestos (distancia/presencia) hace que cueste mucho analizar y superar esa dicotomía. La EaD ha resultado ser más flexible a lo largo de los años, incorporando lo sincrónico;  pero la presencialidad, obligada por la pandemia, se corrió de su lugar y esto es lo que vamos a intentar entender y analizar.

La “educación digital”, por otro lado, hace referencia a una educación digitalizada, mediada por herramientas tecnológicas, más cercano a lo que estamos viviendo hoy en el contexto educativo universitario. Utiliza diferentes estrategias didácticas mediadas por tecnología digital.

2.El “sentido” de la clase universitaria

En la actualidad hay diversos espacios virtuales y físicos, y materiales de estudio que se amplían y complejizan; que hacen que ese sentido de la clase universitaria clásica, se vea interpelado, cambiado, modificado. Como profesores se nos presenta un escenario muy cambiante que a veces nos puede gustar y a veces no, pero ocurre todo el tiempo. Por ejemplo, la utilización del celular en la clase presencial hay que entender que es parte de este nuevo sentido de las clases universitarias. 

La videoconferencia fue la herramienta que más rápido solucionó las problemáticas de la pandemia. Entiendo que esto fue así porque era lo que más reproducía (o más se parecía) a una clase presencial. Nos ayudó como docentes a aprender cómo resolver esas situaciones de ausencia física. Aprendimos nuevas formas de comunicarnos, el vernos/no vernos, problemas de acceso, videos freezados, habilitación del habla o del compartir archivos, entre muchas otras.

Por otro lado, los entornos de enseñanza virtual resolvieron el problema de la enseñanza asincrónica, muy resistida por los docentes antes del período de ASPO. Las clases asincrónicas fueron lo más novedoso para muchos docentes (Rama, 2020). Los preconceptos sobre la enseñanza a distancia, que se presentaron al inicio de la pandemia, desaparecieron.


3. Saturación tecnológica y saturación presencial

Mirando en retrospectiva una de las cosas que no fueron adecuadas durante la pandemia fue la “saturación tecnológica”, es decir, el pasaje obligado y repentino de un modelo educativo en el que el uso de la tecnología era esporádico a una saturación en la que los docentes tuvieron que incorporar a sus clases la utilización de las  aulas virtuales, los cuestionarios en línea, el zoom. Todas herramientas que hasta el 2020 no formaban parte de la enseñanza.

Por otro lado, el contra sentido de esto, es la “saturación presencial”, que sería el equivalente a tener aulas sobrepasadas de estudiantes, donde solo es posible  la toma de asistencia física en el lugar, sin importar mucho qué ocurre en ese tiempo y espacio  pero respondiendo a un modelo establecido que garantiza el proceso educativo y el mismo no es discutido.  

El mejor modelo que uno puede pensar hoy, luego de las lecciones aprendidas,  es uno que tome lo mejor de lo presencial y la distancia  y pueda combinarlo para poder evitar cualquiera de estas saturaciones. Este concepto no es nuevo y Casamayor et al. (2008) lo define como “b-learning”.

Dada la tensión que deviene desde la clase presencial hay que preguntarse ¿para qué necesito una clase presencial y para qué no?. Acá la “herencia acumulada” hace y colabora a compartir saberes que se enriquecen en el encuentro con otros (Dussel, 2011). El encuentro presencial, es un espacio donde uno puede equivocarse y volver a intentar. Ese espacio presencial se puede pensar desde el siguiente análisis: hay que aprovechar el espacio presencial para otro tipo de encuentros, más allá de la “transmisión del saber”. Por ejemplo, es fundamental que el estudiante tenga la práctica del laboratorio de química, eso es irremplazable y hay que hacerlo. Pero también se pueden incluir otros dispositivos por ejemplo de laboratorios virtuales. Esto puede servir de antesala para la práctica final que tiene que realizar el estudiante. Estas actividades prácticas con formato digital se pueden empezar a pensar, planificar e integrar en la práctica diaria presencial (Mena, 2021).

4. El lugar de lo sincrónico digital

Hay también una fuerte discusión en redefinir algunos conceptos ligados a la presencialidad  y empezar a trabajar el tema de la “sincronía por videoconferencia” que hoy por hoy se considera como presencial: estar en diferentes lugares pero al mismo tiempo. Hay que tener en cuenta en este caso los roles, qué pasa con la atención, con la mirada del otro (Igarza, 2021). Es una comunicación subyacente, como indica Igarza (2021). Hay riesgos de desconexión, de bloqueo, de intromisión. Este tipo de inconvenientes requieren ser revisados y aprender a trabajar con ellos. Lo otro que hay que pensar es ¿para qué una videoconferencia?. Un posible buen uso sería en exposiciones teóricas donde se recuperen aspectos centrales de lo trabajado previamente, por ejemplo, de manera asincrónica. También se pueden crear espacios sincrónicos de consulta o tutorías con grupos reducidos. Además, se puede realizar una actividad colaborativa en línea luego de haber trabajado varios temas.

5. La clase reconfigurada

Se presenta así la idea de “clases reconfiguradas”, como se ve en la Figura 1, donde aparecen como elementos estructurantes el aula presencial, el aula virtual, los materiales didácticos digitales, las prácticas, las evaluaciones. 

Figura 1

Elementos estructurantes del aula reconfigurada

Nota: Elementos estructurantes del aula reconfigurada.

El foco en esta reconfiguración se puede establecer en las prácticas: deben ser actividades que sean posibles de realizar mediante la virtualidad y los materiales didácticos digitales. Deben fomentar la interactividad y la interacción entre los participantes. No se puede realizar todo con libros físicos porque, primero, a veces son caros, a veces son difíciles de acceder pero, la realidad es que es un formato físico papel que después, trasladado a una clase reconfigurada donde media lo virtual, conviene que ese material esté en otro formato.  

El espacio virtual no es el espacio físico presencial y el formato de los materiales didácticos requiere ser revisado y transformado. Esta transformación ha sido la más lenta y algunas de las causas son el tiempo y producción que requieren. No escapa a la lógica habitual ante la introducción de una nueva tecnología. Esto es recurrente en la historia de la humanidad y en todas las áreas de conocimiento. Por ejemplo, cuando apareció el cine (Molano ,2018), las primeras películas eran una representación de una foto familiar donde se podía captar movimiento pero se representaba el esquema de la foto. O como ocurrió en Abril de 2020, el Zoom utilizado para reproducir la transmisión/exposición del docente frente al aula.

La idea es pensar en esos materiales didácticos digitales que puedan ayudar a hilvanar toda la secuencia que se plantea. Los materiales didácticos digitales se incorporan en el aula virtual, que se anexa al aula presencial, creando un aula extendida. 

¿Qué pasa en el aula presencial? ¿Cómo se incorpora la videoconferencia en este modelo de aula extendida?. Por ejemplo, en la UNLP recibimos cámaras que le permiten a los docentes transmitir desde el aula presencial hacia afuera para aquellos estudiantes que no están en ese momento en el aula. Esas cámaras tienen un lente que los siguen para donde se mueven, tienen zoom, y un muy buen micrófono de largo alcance. Son dispositivos tecnológicos que se incorporan y nos hacen revisar el armado de la clase presencial, que es como nosotros damos las clases en esta presencialidad plena. 

La estrategia, entonces, a modo de sugerencia es tomar lo mejor de las dos opciones pedagógicas (presencial y distancia), y tratar de dejar de pensar, también, que todo tiene que transcurrir en el aula física. Hay que reconfigurar la tecnología del aula presencial, hoy no alcanza con un cañón, con un proyector. Una de las cosas que más se le puede reclamar a la educación a distancia asincrónica es la pérdida de oralidad. La oralidad, es algo que se puede suplir, pero probablemente se puede trabajar mejor en lo presencial. Sin embargo, todo tiene maneras de resolverse y hay que intentar encontrar y saber cuál es la mejor opción para cada caso.

Otro componente de análisis es “la extensión o duración de las acciones educativas”. Lo importante de este componente, es que podamos empezar a pensar en materiales que no sean extensos: para extensión existen los libros. Clases expositivas presenciales no tan largas, videoconferencias más breves. El nivel de atención tiende a decaer con el pasar de los minutos, a veces tampoco alcanza con agregar imágenes, sonido y material audiovisual a ese tiempo, ya que la capacidad de retención es menor que otras estrategias que apuntan al participar y hacer (Gil, 2010).

Por otro lado, existen los micro contenidos digitales que son contenidos más puntuales y que apuntan a un objetivo específico. Además, pueden articularse en un contenido más grande. Aquí se utilizan mucho los videos  y es importante, en este punto, destacar que deben ser videos cortos que pueden estar divididos por los bloques de la clase (Dalmau, 2012). Para poder enseñar mediante materiales digitales, es recomendable utilizar aquellos que sean concisos, con pistas cognitivas para que los estudiantes puedan enlazarlos: es decir, no dar todo servido pero tampoco sobre saturarlos con lecturas que simplemente no ayudan a la comprensión inicial de un tema.

También debe procurarse la diversidad de los medios: se debería poder incorporar diferentes medios dentro de un material didáctico. El docente, en un contexto asincrónico, en el que no se encuentra junto a los estudiantes, deberá trabajar diferentes formas de comunicación con ellos. Una estrategia posible es el remix  de los materiales. El remix permite reutilizar materiales en diferentes formatos y analizar nuevos conceptos (Odetti y Schwartzman, 2013). El profesor arma su clase a modo de mapa de navegación que permite visitar y revisitar diferentes conceptos a través de diferentes medios.

En síntesis, un “aula reconfigurada” debe contemplar e incluir tanto lo sincrónico como lo asincrónico, los materiales educativos, las prácticas y estrategias de evaluación mediadas por tecnología digital. 

6. Horizontes posibles

A corto plazo, en las instituciones universitarias se verán interpelados los encuentros reales cara a cara, los lazos afectivos, la generación del espacio de lo público y la vivencia sobre lo común en el lenguaje, en los ritos, en la simbolización. 

Mientras que, a mediano plazo, los horizontes posibles que vemos tienen que ver con que los soportes van a cambiar, vamos a trabajar en nuevos soportes que puedan tenerse en cuenta. Las experiencias de los estudiantes también van a demandar nuevas estrategias educativas. Los docentes conocemos otras formas que también vamos a querer seguir utilizando o modificar.

A largo plazo, lo que sí sabemos, es que las formas de trabajo van a cambiar. La estructura física del espacio de trabajo del aula es inconsistente y ajena al  mundo diario, no solo el laboral sino también el particular. 

El uso del espacio tiempo en el ámbito laboral productivo está cambiando.  El proceso educativo ha acompañado esta idea desde los orígenes, por lo que es de esperar que la idea de aula como “fábrica” de producción de saberes se transforme. También, debemos romper con algunos conceptos que tienen que ver con el uso de la tecnología. Por ejemplo, estos dos años nos demostraron que, si bien tienen un acercamiento mayor, los adolescentes no siempre tienen apropiado el uso de lo digital. Estas ideas son a las que tenemos que prestarle atención y ponerlas en tensión. Se puede  avanzar un poco más en que las experiencias educativas sean más ricas en formatos tecnológicos digitales diversos. No va a ser necesario ser especialista en diseño de materiales para componer un aula reconfigurada.

 7.Algunas preguntas que surgen

Dejo estas preguntas que surgieron de la conferencia a modo de trabajo de reflexión, para que cada uno pueda ir respondiendo.

  • Pensando en reconvertir las clases presenciales, ¿vos crees que es positivo incorporar alguno de estos recursos tecnológicos digitales en el aula presencial? No estoy hablando de una hibridación simultánea sino de una presencialidad combinada con algún componente digital. 
  • ¿Está definida ya la presencialidad sincrónica? Porque la realidad es que no siempre son las mejores prácticas virtuales las que se dan sincrónicas, pero tampoco sabemos si lo sincrónico puede ser tomado como presencial. 
  • ¿Vos creés que en el mediano plazo habrá realmente una redefinición de los conceptos? 
  • ¿Alguna sugerencia para aquellos estudiantes que son más reacios a la utilización de la tecnología en las clases?

Bibliografía

Casamayor, G., Alós, M., Chiné, M., Dalmau, Ó., Herrero, O., Mas, G. & Rubio, A. (2008). La formación on-line: una mirada integral sobre el e-learning, b-learning… Barcelona: Graó.

Dalmau, O. (2012). Learning objects y microcontenidos formativos. Observatorio de recursos humanos y relaciones laborales, (73), 56-59.

Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Editorial Santillana. 

Dussel, I., Ferrante, P., & Pulfer, D. (2020). La educación de pasado mañana. Notas sobre la marcha. Análisis Carolina, (41), 1.

Gil, Á. P. (2010). La Pirámide del Aprendizaje.

Gonzalez A., Barletta C., Jaime J.  (2020). Informe técnico. Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías. Edición extraordinaria en el marco del ASPO. UNLP. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/120345 

González Alastrué, J. A. (2019). Las plataformas virtuales en la Educación Superior: conferencias y comunicaciones de la Jornada de Plataformas Educativas en el Nivel Superior (JoPlEd) Alejandro Héctor Gonzalez[et al.]; compilado por Mónica Giuliano; Perez S.; Falsetti M.

Igarza, R. (2021). Presencias imperfectas: el futuro virtual de lo social. Buenos Aires: La marca editorial.

Landau, M., Sabulsky, G., & Schwartzman, G. (2022). Hacia nuevos horizontes en las clases universitarias en contextos emergentes. Contribuciones de la Tecnología Educativa. Virtualidad, Educación y Ciencia, 12(24), 9-24.

Mena, M. (2014). La Educación a Distancia: prejuicios y desafíos de la modalidad. Virtualidad, Educación y Ciencia, 5(8), 66-73.

Mena, M. (2021). Enseñanza y aprendizaje en el contexto de la EaD. Reflexionando la práctica. Libros Universidad Nacional Abierta ya Distancia, 248-329.

Martin, M. M., González, A. H., Barletta, C. M., & Sadaba, A. I. (2012). Aulas virtuales, convergencia tecnológica y formación de profesores. In VII Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología.

Molano, M. M. (2018). L’objet trouvé o la sombra del objeto encontrado: De la foto al cine, de la pintura a man ray. Fotocinema: revista científica de cine y fotografía, (16), 35-49.

Moore, M. G. (1991). Distance education theory.

Moore, M. G. (2013). Th e th eory of transactional distance. In Handbook of distance education (pp. 84-103). Routledge.

Odetti, V., & Schwartzman, G.(2013).  Remix como estrategia para el diseño de Materiales Didácticos Hipermediales.

Rama, Claudio (2020). La nueva educación híbrida. En Cuadernos de Universidades. – No. 11 (2020). México: UDUAL, 2021.

Mayo

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Territorios digitales y presenciales en la UNLP: algunas reflexiones sobre la recuperación y el sostenimiento de estrategias en la mezcla.

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Fernanda Esnaolafernanda.esnaola@presi.unlp.edu.ar
Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías. Secretaría de Asuntos Académicos. UNLP

1. Cartografías locales

La Universidad Nacional de la Plata (UNLP) viene desarrollando actividades de educación a distancia en forma institucional desde el año 2004, año en que se crea un programa específico dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos de la universidad. Trabajando inicialmente con propuestas de ingresos a distancia y cursos de posgrado virtuales, las asignaturas de carreras presenciales que ampliaban con tecnología digital el aula, se fueron sumando y su presencia fue cada vez más numerosa en los entornos virtuales de la universidad[1]. Con una presencia institucional ininterrumpida, para el año 2017 es creada la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías (DGEADyT) bajo la dependencia de la Secretaría de Asuntos Académicos, estructurada en áreas de trabajo que expandían su actividad al trabajar junto a diferentes dependencias de la Universidad y junto a una Comisión de Educación a Distancia integrada por representantes de las diferentes Unidades Académicas y Establecimientos Educativos de la UNLP[2]. Asimismo, el trabajo articulado hacía posible un diálogo continuo y colaborativo que traspasaba los límites de la universidad para articular con la comunidad no universitaria y con otras instituciones educativas locales y de la región. Para el año 2018 se incorpora dentro de la esfera de la DGEaDyT el Centro de Producción Multimedial (CEPROM) y ese mismo año, entrando en vigencia la Resolución del Ministerio de Educación Nacional Nro. 2641, se presenta el SIED de la UNLP (Sistema Institucional de Educación a Distancia) que obtiene en el año siguiente la validación ministerial[3].

Desde el mismo momento de la creación del área específica en la UNLP, primero como Programa y luego como Dirección, la mirada puertas adentro de la institución se nutría de articulaciones con otras universidades en redes y asociaciones, tanto locales como regionales como la Asociación Aula Cavila[4] y la Red Universitaria argentina que tiene a la educación a distancia como su común denominador[5]. Y definiendo a la educación a distancia, como “la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral”[6], debemos recordar que desde hace tiempo las propuestas se desarrollan usando plataformas informáticas, mediatizadas por distintos dispositivos tecnológicos y recursos pedagógicos.

En esos espacios es donde se ponen a disposición materiales y actividades diseñadas por las y los docentes para desarrollar diferentes propuestas de trabajo y es allí, ante la participación de las tecnologías digitales como mediadores o nexos entre la enseñanza y el aprendizaje, cuando se generan nuevos modos de dialogar y de elaborar conocimiento requiriendo una planificación que identifique componentes, espacios, necesidades y estrategias, aristas que inciden en el diseño didáctico de estos ambientes. (Esnaola, 2019)

A partir del recorrido particular de la Universidad la creación de materiales educativos utilizando tecnologías digitales, había sido una preocupación que entretejía las propuestas que se desarrollaban en territorios digitales.  Principalmente era el diseño de materiales y actividades los que estructuraban el trabajo con propuestas educativas a distancia -y presenciales que incluían escenarios digitales- acompañados por el equipo multidisciplinario de la DGEaDyT a través de herramientas y guías construidos especialmente con esta función (Esnaola, 2019).

Pero todas esas experiencias se vieron “amplificadas” durante el escenario 2020-2021 ya que todas las propuestas de todos los niveles educativos presentes en la universidad debieron pensar la clase, los dispositivos, los medios y las interacciones en escenarios digitales, dejando de ser definiciones privativas de algunas opciones pedagógicas para ser una preocupación común a todas.

Es durante los inicios del año 2020 ante la llegada del COVID 19 y las resoluciones que surgen a nivel nacional para manejar la Emergencia Sanitaria[7] -situación que llevó a la totalidad del sistema educativo argentino a la suspensión de las clases presenciales y a proponer una continuidad académica en un formato que usara soportes digitales- que en la UNLP se toman ciertas definiciones: se constituye un grupo de trabajo conformado por la DGEaDyT y la Comisión de Educación a Distancia donde se analizaron diferentes acciones referidas al proceso de virtualización, se evaluó y diagnosticó la capacidad de la UNLP y la situación del SIED, al mismo tiempo que se organizó un programa específico denominado Programa de Ayuda a la Educación a Distancia (PAED).

La ejecución de este programa resultó novedosa para la Universidad, definiendo una línea de acción y acompañamiento en la virtualización en un contexto tan particular y único. En este programa que comenzó a operar en el año 2020 y continuó en acción durante todo el año 2021, utilizando estrategias de la educación a distancia como referencia para estos nuevos escenarios, se implementaron bajo su estructura líneas de capacitación en formato webinar; cursos de formación en educación a distancia y continuidad pedagógica; se realizaron asesorías tecno-pedagógicas a docentes y estudiantes; se desarrollaron materiales para acompañar la construcción de materiales educativos y la edición de videos educativos; se realizaron guías sobre la autoría de obras, derechos de autor y el fomento del reservorio institucional para albergar, preservar y difundir las producciones de los equipos docentes de la universidad, al mismo tiempo que se ampliaban los soportes tecnológicos en forma de servidores y hardware en general.

La participación en la red de universidades que conforman RUEDA fue un soporte para la UNLP al constituirse como un entramado de importancia estratégica al momento de imaginar las acciones locales, al mismo tiempo que era la fuente de recomendaciones y documentos que producían aportes a todo el sistema educativo nacional[8].

Pero ya en tiempos posteriores a la peor fase de la pandemia, en un tiempo en donde el trabajo presencial en las aulas es una posibilidad concreta que se está desarrollando de forma cada vez más sostenida, entendemos que es posible identificar este nuevo momento que transitamos. Es en ese sentido que entendemos que todas las producciones realizadas en el marco del PAED, las creadas por los equipos docentes en cada propuesta y los aprendizajes adquiridos durante estos dos ciclos, podrían considerarse como “cajas de herramientas” que se muestran como oportunidades para enriquecer el diseño y la planificación de nuestras clases[9].

Estas ideas, no solo surgen de observaciones directas y de nuestras propias prácticas como docentes, sino también de lo recogido de las voces de las y los docentes de la universidad recuperadas a partir de un relevamiento específico[10]. Es precisamente a partir del análisis de lo expuesto por docentes de la universidad que podemos identificar la determinación -de más de la mitad de las y los docentes que respondieron la encuesta- de reutilizar dispositivos creados en tiempos de virtualidad así como de estrategias de enseñanza: si bien surgieron como prácticas reconocidas por ellos mismos como “de emergencia”, se distinguía su “potencia” para acompañar los aprendizajes en un futuro inmediato[11].

Si la recuperación y adaptación de los dispositivos y estrategias imaginados en el contexto anterior son consideradas para ser incluidas en las nuevas planificaciones, podemos decir que estamos viviendo un nuevo momento reflexivo que da paso al creativo. Estamos siendo parte de una secuencia que permitirá estructurar tramos formativos enriquecidos con las experiencias vividas, para acompañar las trayectorias estudiantiles en la presencialidad. Precisamente, al tomar la información recogida, puede detectarse que los equipos docentes a lo largo de estos dos años imaginaron nuevos dispositivos y estrategias acordes a un nuevo escenario, y al hacerlo identificaron la oportunidad de trabajar sobre lo que se esperaba que aprendieran las y los estudiantes y nuevas formas de acompañarlos. Es así como, al mismo tiempo que imaginaban las nuevas formas de enseñar, construían materiales como dispositivos para facilitar los aprendizajes y para modelar entendimientos[12]. Y es en estos medios en quienes también pudieron reconocer potencialidades no solo para articular ideas y contenidos, sino también actividades en espacios presenciales y digitales en la vuelta a la presencialidad. Podemos entonces hoy, reflexionar sobre esta posibilidad porque el contexto de la digitalización vivido permitió la generación de nuevos e innovadores soportes y mientras en el pasado las carreras presenciales desplegaban las explicaciones y actividades en espacios presenciales principalmente, luego de la virtualización de emergencia de los años pasados, seremos observadores participantes sobre cómo pueden combinarse espacios presenciales con espacios digitales de formas novedosas.

Ahora bien, comenzando un nuevo ciclo y ya planificando un contexto nuevo y particular donde aún existen imprecisiones desde el punto de vista sanitario que dialogan con las vivencias y experiencias pasadas, se despiertan muchos interrogantes.

2. Construyendo nuevos mapas

Como decíamos, si bien la pregunta sobre qué estrategias recuperar y cuáles sostener en la presencialidad, ya vienen atravesando a los equipos docentes de nuestra universidad desde hace tiempo, es preciso reconocer que será un proceso que nos exigirá reflexiones a nivel personal y a nivel comunidad durante un largo tiempo[13]. Porque las posibilidades de enseñanza y de aprendizajes vividas, mostraron nuevas opciones que pueden ser incluidas por las y los docentes en sus planificaciones y que al mismo tiempo, ya están interpelando de forma directa a los gestores de la educación a nivel local y nacional resonando un conjunto de preguntas principalmente al interior de las carreras presenciales: ¿es posible implementar la metodología de clase invertida[14]? ¿es posible incluir secuencias didácticas con trabajo presencial y virtual? ¿la interacción con materiales explicativos en un aula virtual puede reemplazar a encuentros presenciales áulicos en la planificación de una asignatura? ¿el encuentro en una videoconferencia podría ser equivalente a un encuentro presencial? ¿Es necesario hacer una presentación formal si tomamos estas determinaciones en la planificación?

Sin intenciones de contestar ninguna de estas preguntas, elegimos sostener los interrogantes.

Porque, aunque imaginar cómo abordar las diferentes formas del binomio estrategias presenciales y estrategias mediadas por tecnología digital, puede entenderse como superador de situaciones anteriores, al mismo tiempo debe admitir pensar las necesidades que quedaron expuestas y las nuevas que se plantean. La necesidad de actualización de normativas para regular tanto a la educación a distancia como a la educación presencial en este nuevo escenario es ya una realidad que entrelaza diálogos en diferentes niveles de la gestión educativa. Asimismo, el trabajo en redes que se viene fomentando desde hace tiempo en el sistema universitario sugiere ser reconocido como una fuente de información actualizada para identificar procesos y necesidades comunes al sistema. Y por último, pero con una importancia medular que atraviesa todo lo anterior, se vuelve a instalar la necesidad del reconocimiento institucional de las tareas docentes, no docentes y estudiantiles que surgieron y seguirán surgiendo al incluir tecnología digital en las propuestas educativas.

A modo de ideas finales, no seremos originales al reconocer que la pandemia por COVID 19 sin dudas ha marcado un cambio intenso, rápido y único en el sistema universitario argentino. Gracias a que gran parte de las instituciones universitarias contaban con su Sistema institucional de Educación a Distancia (SIED) validado y un recorrido en la educación a distancia -aunque fuera muy heterogéneo- resultaron un andamiaje para soluciones urgentes, para enfrentar una crisis única. Al mismo tiempo, la articulación y el trabajo en redes que ya venían desarrollando las universidades con relación a la educación a distancia, fue un componente clave al momento de imaginar respuestas particulares y a la vez compartidas dentro del sistema universitario. Al mismo tiempo ciertos aspectos fueron desafíos en los que aún hoy se está trabajando, y que ante un escenario renovado nos permite ser testigos privilegiados de acciones y definiciones en todo el sistema universitario argentino.

Finalmente, admitir pensar prácticas de aulas expandidas y prácticas híbridas en carreras presenciales o a distancia, demanda definiciones y acuerdos internos a cada institución que impactarán en definiciones de la gestión educativa y especialmente en el SIED de cada una: algunas estrategias serán consideradas recomendables y por consiguiente fomentadas, algunos procesos se deberán construir y otros reconstruir, al mismo tiempo que será necesario reconocer las múltiples tareas que permitirán estructurar y sostener las propuestas educativas que utilicen territorios presenciales y digitales de forma articulada. Responder a estas definiciones demanda generar acuerdos internos en las universidades, acordes a las normativas generales que también están en proceso de análisis.


[1] EVEA o entornos virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. Desde los primeros momentos de creación del área específica en la UNLP, se cuenta con un Campus Virtual en donde conviven EVEA administrados por las diferentes Unidades Académicas para sus propuestas educativas y otros entornos administrados desde el nivel central (Rectorado,)bajo la responsabilidad de la DGEaDyT y donde pueden disponerse de aulas todas las propuestas educativas de la universidad. Para más información puede visitarse http://www.entornosvirtuales.unlp.edu.ar/campus%20virtual.html

[2] Para más información sobre la estructura de la UNLP, puede visitarse el portal institucional en: https://unlp.edu.ar/facultades-colegios

[3] La Res. MEyD 2641-E/2017 establece que las instituciones universitarias deben contar con un sistema institucional de educación a distancia (SIED) que será evaluado y acreditado para obtener reconocimiento del Ministerio a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). En dicha presentación, la universidad define cómo concibe la enseñanza a distancia y qué aspectos y criterios debe respetar una carrera para que la institución la avale en su presentación ante el Ministerio (González & Roig, 2018).

[4] Aula Cavila https://www.cavila.org/

[5] Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) https://rueda.cin.edu.ar/

[6] RES ME 2641 en https://www.coneau.gob.ar/archivos/form09posg/ResMED2641_17.pdf

[7] Se hace referencia aquí a los decretos de emergencia sanitaria, el de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el de Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO)

[8] Entre varios documentos, puede citarse el primero de una lista de documentos “Disponibilidad e implementación de estrategias de accesibilidad y ajustes razonables, en los Sistemas de Educación a Distancia (SIED) implementados por las Instituciones Universitarias Nacionales y Provinciales” surgido en el mes de noviembre de 2020. Recuperado de: https://www.cin.edu.ar/estrategias-de-accesibilidad-y-ajustes-razonables-en-los-sistemas-de-educacion-a-distancia/

[9] Somos conscientes que el uso de tecnología digital en propuestas educativas -más allá que su opción pedagógica sea presencial o a distancia- siempre se encuentra fundamentado por las decisiones didácticas pedagógicas y que son estas definiciones las que despliegan escenarios para que los aprendizajes se puedan construir.

[10] Relevamiento realizado por la DGEaDyT a docentes de las carreras presenciales de grado, posgrado y pregrado de la UNLP, utilizando un instrumento tipo encuesta (autoadministrado, con preguntas cerradas de opción múltiple, V/F y escalas de percepción) desde el mes de diciembre de 2020 hasta finales del mes de marzo de 2021. La presentación de este relevamiento y el análisis de su información se realiza en la publicación “Análisis de las acciones en educación digital desarrolladas en la Universidad Nacional de la Plata. Programa de apoyo a la educación a distancia ante la pandemia COVID19” inédita, aceptada para su publicación en la revista TEyET durante el año 2022. Son sus autores Alejandro Héctor González, María Mercedes Martín, César Martín Barletta y Fernanda Esnaola de la DGEaDyT, UNLP.

[11] En el relevamiento mencionado en la cita anterior, se consultó a los equipos docentes sobre la propia evaluación de las actividades y materiales creados en esta coyuntura y la posibilidad de su reutilización. Se indagó también si para este análisis se había considerado únicamente la perspectiva docente o si se habían relevado aquellas de las y los estudiantes. Al incorporar esta dimensión estábamos interesados en acceder a las referencias de los destinatarios de la propuesta, al mismo tiempo que nos permitía identificar la consideración de las perspectivas estudiantiles al momento de la autoevaluaban de las propuestas implementadas.

[12] Entendiendo a los materiales como los presenta Gabriela Sabulsky (2007) conformados por un conjunto de informaciones, orientaciones, actividades y propuestas en el marco de una propuesta educativa (citado en Esnaola Fernanda, 2016).

[13] Tomamos en consideración aquí también el concepto de “transformaciones cualitativas” relativo a la reestructuración de lo que entendemos por conocimiento y sus formas de producción, las trasformaciones en las formas válidas de reproducir y circular información necesaria para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje (Dussel, I. & L. Quevedo (2010).

[14] Como modelo pedagógico el aula invertida propone modificar algunas estrategias de las clases quedando lo expositivo mayormente en materiales especialmente diseñados y compartidos en un espacio digital, y las clases presenciales destinadas a la realización de estrategias potentes en la presencialidad. (Arellano, Aguirre & Rosas, 2015).

Finalmente, admitir pensar prácticas de aulas expandidas y prácticas híbridas en carreras presenciales o a distancia, demanda definiciones y acuerdos internos a cada institución que impactarán en definiciones de la gestión educativa y especialmente en el SIED de cada una: algunas estrategias serán consideradas recomendables y por consiguiente fomentadas, algunos procesos se deberán construir y otros reconstruir, al mismo tiempo que será necesario reconocer las múltiples tareas que permitirán estructurar y sostener las propuestas educativas que utilicen territorios presenciales y digitales de forma articulada. Responder a estas definiciones demanda generar acuerdos internos en las universidades, acordes a las normativas generales que también están en proceso de análisis.

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Reconfigurando las clases de Programación II: talleres mediados por tecnología digital

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Romanut Leandro – leandro.romanut@presi.unlp.edu.ar
Dirección General de Educación a Distancia y tecnologías. UNLP
González Alejandro Héctor – alejandro.gonzalez@presi.unlp.edu.ar
Instituto de Investigación en Informática – Facultad de Informática, UNLP.

RASGOS DE LA ASIGNATURA: CONTEXTO Y ALGUNOS DATOS

Programación II es una asignatura del segundo cuatrimestre del primer año según el Plan de Estudios[1]. En el primer cuatrimestre se dicta bajo la denominación de Redictado de Programación II, de manera que los/as alumnos/as puedan realizarla en cualquiera de las dos partes del año. La asignatura tiene una correlativa de cursada obligatoria que es Programación I.

La carrera de Ingeniería en Computación se encuentra en funcionamiento desde el año 2010, las materias de esta carrera están organizadas en dos cuatrimestres. En el caso de Programación II un 30% de los/as alumnos/as son recursantes y el 70% la realiza por primera vez, si bien este porcentaje varía dependiendo de las cohortes de estudiantes, se mantiene siempre una proporción de alumnos/as que deben volver a cursar la asignatura.

En los primeros años, las clases de teoría y de práctica se desarrollaban con un enfoque más tradicional de manera más desarticulada. Por un lado, se daban los contenidos teóricos con un profesor exponiendo una clase magistral, con la utilización del pizarrón para ejemplificar algoritmos y algunas filminas a modo de resumen de los conceptos. Por otra parte, un equipo de práctica con JTP y ayudantes que guiaban a los/as alumnos/as en la solución de trabajos prácticos desprendidos de la bibliografía. Lo mismo acontecía en cuanto a las evaluaciones, que no se desprendían del esquema clásico de exámenes parciales o finales escritos que definían la nota de aprobación o no de la asignatura.

Durante el desarrollo de estas cursadas se presentaban una heterogeneidad de situaciones además de que coexistían estudiantes que recién habían realizado un recorrido completo del primer cuatrimestre y accedían a la asignatura por primera vez; junto con alumnos/as que debían volver a cursar la asignatura porque o bien la realizaron en cuatrimestre anterior, o no la aprobaron. Estas situaciones, observadas en la dinámica del aula presencial están relacionadas con la heterogeneidad. Convivían las dificultades habituales de comprensión de determinados temas con situaciones educativas en general que se ven atravesadas por cuestiones institucionales.

Referido a las situaciones relacionadas con inconvenientes en el aprendizaje es importante poder analizar y atender a las estrategias tendientes a la inclusión de todos/as los/as estudiantes. Las problemáticas institucionales se presentaban a través de planteos por parte de los/as alumnos/as referidos a la superposición de algunas asignaturas que van re-editándose en ambos cuatrimestres.

En cuanto a las clases se sumaba el inconveniente que las mismas eran (y aun son) con asistencia presencial obligatoria.

La cátedra solicitaba a los/as alumnos/as que evalúen la propuesta de la materia al finalizar cada ciclo. Los primeros resultados indicaron que los/as estudiantes encontraban positivo poder volver a realizar la asignatura en el siguiente cuatrimestre. Esto les permitía no perder el ritmo y les brindaba la posibilidad de adelantar un cuatrimestre.

En aquel momento, se realizó un cuestionario sencillo que intentaba revisar el desarrollo de la cursada y mejorar su próxima implementación. Los/as estudiantes mencionaban, en sus respuestas, tener inconvenientes con la asistencia y continuidad de la cursada. Indagando en la problemática de la disposición horaria se encontraron inconvenientes en las bandas horarias, aulas, recursos disponibles para las clases, carga horaria total de cada asignatura, diferentes asignaturas que cursan, entre otras problemáticas donde si bien se respetaba la no superposición de asignaturas para un mismo año esto se mantenía sólo con respecto a un mismo cuatrimestre.

Los/as estudiantes que estaban recursando la asignatura indicaron que necesitaban revisar determinados conceptos y esto planteó la idea de pensar estrategias diferentes a las realizadas hasta el momento. La revisión de los parciales, exámenes teóricos y actividades entregadas dejaron analizar qué temas ofrecían mayor dificultad para ser comprendidos.

Siguiendo el estudio de González (2012), durante la cursada del segundo semestre del 2011 hubo un total de 62 estudiantes, de los cuales aprobaron la cursada un 69% (43 estudiantes). De los/as alumnos/as que no aprobaron hay un 4% (3 estudiantes) que abandonaron por problemas personales. El 22% (14 estudiantes) no se presentó a todas las fechas que tenían para rendir el parcial, en ese tiempo, los/as alumnos/as tenían 3 oportunidades (1 parcial y 2 recuperatorios), solo rindieron 2 veces.

Con referencia a la promoción fue obtenida por el 37% (23 estudiantes). En ese momento la promoción se lograba rindiendo dos exámenes teóricos con nota 6 o superior y con el parcial aprobado en primera fecha o en segunda fecha.

Durante ese año (segundo cuatrimestre del 2011), la asignatura se desarrolló de acuerdo al reglamento vigente del 2010. Se detectaron al comienzo algunos problemas de asistencia y dificultades en la comprensión de determinados temas. Atendiendo a este pedido y con los datos ya relevados de la implementación 2010 del segundo semestre y 2011 primer semestre se introdujeron algunas modificaciones en las prácticas en el aula, aunque estas no fueron plasmadas en el reglamento, dado que el mismo ya se encontraba aprobado y debía seguirse lo establecido en las pautas.

EL TALLER: ¿UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LAS PRÁCTICAS?

A partir de la experiencia de conversar con los y las estudiantes e incluso de los datos de encuestas se pudo identificar una problemática en relación con las clases que se suscitaban en los primeros años de la asignatura, y es que las mismas estaban compuestas por teorías y prácticas totalmente separadas. La desarticulación entre la teoría y la práctica sumado a la resolución de ejercicios prácticos sobre papel promovía a que la materia sea una de los principales obstáculos a superar en el primer año de carrera.

En el año 2015, a partir de estas situaciones que se venían debatiendo y también, a raíz de un cambio de Plan de Estudios[2] que compatibilice con la asignatura equivalente dentro de las carreras de Licenciatura en Sistemas, Licenciatura en Informática, Analista Programador Universitario, la materia adoptó una modalidad de taller. Lo más notorio fue el cambio en el esquema de teorías y prácticas: estos espacios, antes totalmente separados, incluso físicamente en tiempo y espacio, ahora se proponen en un ambiente de trabajo teórico-práctico, conformado por una instancia de 4 horas, en una misma aula. Las teorías, con esta metodología, focalizan en temas más específicos y van alternando con un momento de abordaje práctico sobre el contenido que se va explicando. Así como se repensaron las teorías, los ejercicios prácticos también se resignificaron y distan mucho de aquellos que estaban planteados en años anteriores. Las ejercitaciones del taller, están conformadas con enunciados que buscan dar cuenta de los conceptos teóricos y se resuelven a través de computadoras, inclusive en la instancia de evaluación. En consonancia con esto último, la Facultad había adquirido, desde hacía un tiempo, los denominados “laboratorios”, que consisten en un conjunto de notebooks que están disponibles para sus cátedras. Esta modalidad de taller es posible gracias a estos recursos ya que no podría llevarse a cabo un trabajo bajo este esquema donde cada estudiante tenga que traer su computadora para cursar. Esta es una gran posibilidad que brinda la institución y que es indispensable para propiciar el ambiente de desarrollo de la materia.

Otro punto muy importante del taller, es que los y las estudiantes trabajan en grupos durante todo el semestre. Conforme pasó el tiempo se supo poner en valor el trabajo colaborativo, que permite generar debates más enriquecedores entre los/as alumnos/as y docentes, y a su vez, se generan soluciones más completas tanto de los ejercicios prácticos como de los parciales.

 Con el avance de las cursadas se empieza a dar cuenta del cambio en las dinámicas de trabajo, la labor docente se fundamenta en apoyar y motivar el trabajo de los/as estudiantes. En este “aprender haciendo” donde -Froebel insistía con que aprender algo haciéndolo era más formador que aprenderlo mediante una transmisión verbal de las ideas (Ander-Egg, 1999)-, es necesario reconocer que los vínculos docentes-estudiantes habían cambiado, se plantea un rol de asistir, motivar y suscitar cada interrogante que surge en el transcurso de la clase. En ese sentido, los/as alumnos/as tuvieron que empezar a desenvolverse de otra manera en este contexto: la relación con su par a través del diálogo, la exposición de sus ideas, los debates, la cooperación para resolver cada problemática planteada. En este punto, cuando hablamos de cooperación, es interesante lo que plantea Sennett (2012), y también menciona Abate (2017), acerca de reivindicar el concepto como la posibilidad de adquirir ciertas habilidades como las de escuchar, poder expresarse subjetivamente y empatizar. Los autores expresan que la búsqueda constante de la comodidad y la eficiencia va en contra de la cooperación porque se realiza en detrimento de la diferencia y la empatía; y critican el hecho de que la tecnología se utiliza frecuentemente para pulir la “eficacia” como forma de control. Esta última frase necesariamente debe ser motivo de reflexión al momento de repensar las tecnologías de una forma más humana. También aclaran que cooperar es escuchar y tener una buena conversación, la cual estará llena de desacuerdos, pero esto no impide que se siga hablando.

Todo lo acontecido motivó a realizar la sistematización del recorrido de esta experiencia, sobre todo pensando en lo que señala Jara (2003), acerca de que las experiencias son procesos sociales dinámicos en permanente cambio y movimiento.

En la actualidad, con el contexto inédito de la pandemia y de una “forzada” virtualización, existe una constante revisión, reflexión y mutación de las prácticas para lograr sostener a los/as alumnos/as en la vorágine de esta situación extrema. Al respecto Dussel, Ferrante y Pulfer (2020) deliberan sobre los siguientes interrogantes: ¿Qué conjugaciones se darán entre la educación en sus diferentes niveles y las tecnologías en la post-pandemia? ¿Qué ecuaciones novedosas pueden producirse? ¿Qué incorporaciones decisivas aporta este tiempo en las prácticas de docentes y alumnos? Los/as autores/as mencionan que no faltarán quienes propongan que la tecnología fue buena para la emergencia, pero que habrá que volver a los viejos hábitos del entorno presencial (Ordine, 2020). Después de un largo tiempo de saturación tecnológica por la omnipresencia de las pantallas, estas propuestas no dejarán de tener seguidores. No faltarán, tampoco, quienes sostengan que todo era posible en el contexto de virtualización obtenido en la crisis, y que ahora se trata de radicalizar los planteos y llevarlos a un estadio completo de este orden prescindiendo de maestros y escuelas (Selwyn, 2020). La problematización y la recuperación crítica de la experiencia nos desafían a comenzar a pensar de otro modo la realidad actual y futura de las escuelas.

Por su parte, Jara (2003) también habla de procesos particulares, que hacen parte de una práctica social e histórica más general igualmente dinámica, compleja y contradictoria. Experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que representan procesos lícitos e irrepetibles. Entonces la sistematización permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia práctica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación al sentido de nuestra práctica. En esa medida, es un buen instrumento para mejorar la intervención.

UN ANÁLISIS INTERPRETATIVO: ALGUNOS EJES PROBLEMATIZADORES

La sistematización ha permitido conceptualizar procesos que se implementaron con objetivos muy claros pero que en su momento sólo contaban con la justificación de la experiencia y funcionales a través de la necesidad de reparación de desajustes observados en el tiempo. Se desprenden los siguientes interrogantes para reflexionar sobre ellos:

¿Cuáles son las contribuciones pedagógicas de la implementación del taller mediadio con tecnología digital en Programación II?, podemos mencionar que una metodología que al día de hoy se sigue reproduciendo en el ámbito de algunas cátedras de la Facultad de Informática es la enseñanza tradicional, sostenida por parte de sus docentes como un método efectivo de transmisión de saberes, que posibilita la adquisición de conocimientos por parte de un porcentaje importante de los y las estudiantes. Esta forma de enseñanza ha sido ampliamente discutida por las corrientes pedagógicas superadoras de la educación tradicional resumidas, desde distintos puntos de vista, en los pensamientos de Ausubel, Bruner, Piaget, Vigotsky, Freire. Observar la enseñanza como la oferta de una única alternativa de abordaje, adjudicando a problemas del estudiante el no lograr acceder a los objetivos propuestos –si doy a todos lo mismo, quien no logra apropiarse de ese conocimiento es porque no puede hacer o porque decidió no hacer el esfuerzo suficiente- es irresponsable desde el lugar del docente. A su vez esta visión percibe al estudiante como un ser ignorante, una caja vacía a ser llenado por el saber atesorado por el profesor, el sabio. Estas cuestiones son ampliamente desarrolladas por Paulo Freire, quien va aún más lejos, superando de forma conciliadora, dialéctica, la exigencia de que sea el/la estudiante quien se forme a sí mismo: “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (Freire, 1973, p. 75).

Del mismo autor, se retoman sus palabras para explicar el hábito que se observa en los y las estudiantes de demandar conductas instauradas en etapas anteriores de su recorrido educativo (desde la primaria, la secundaria, los primeros espacios transitados en educación superior), y que constituyen zonas de confort cuyo tránsito les es conocido y que ya han transitado satisfactoriamente, con lo cual piden volver a ellos sin percibir la alienación de la realidad profesional subjetiva en la que siguen participando:

Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. (Freire, 1973, p. 81)

Freire desarrolla estas ideas y refiere que este tipo de pedagogías que fuerzan la adaptación de los hombres al mundo, inhiben su poder de creación y de acción y resultan sumamente frustrantes para el individuo. Entonces, nos llevan a reflexionar en torno a la construcción de una mirada autocritica, y también de consolidar las bases de la confianza en uno mismo como profesional, y de la responsabilidad que ello conlleva, y del rol del docente universitario en este proceso. En principio, sostenemos que existe la necesidad de que la labor docente debe estar fuertemente radicada en la posibilidad de concebir alternativas a lo establecido, así como también el “educador problematizador” debe reformularse a sí mismo continuamente en relación al proceso que ocurre junto al estudiante. El proceso reflexivo sobre el objeto cognoscible es dialéctico, investigativo, de re-ad-miración, usando términos del autor. De tal manera que la educación se rehace continuamente en la praxis.

Programación II a través del taller, es también ejemplo de esta concepción de educación, la participación en discusiones de todos/as los/as docentes y que se fomenta la participación de todos los/as alumnos/as. El uso de estrategias para incentivar la participación, o de individualización de los/as estudiantes para referirse a ellos/as como sujetos y no como “uno del conjunto” también es en este sentido. Todo esto se realiza para romper con ese hábito aprendido de escuchar pasivamente, clasificar y archivar la información para aprobar el examen y acreditar la materia.

¿Cuál fue su aporte a la formación de estudiantes que aspiran a ser profesionales? ¿Qué y a hacer qué, aprendieron? ¿Qué aspectos cambiaron de su configuración cognitiva y cómo se observó?, un aspecto nodal del taller es la forma de trabajar, de manera colectiva, tanto en las puestas en común, así como en la toma de decisiones para resolver los ejercicios por parte de los/as estudiantes. Sumado a esta metodología, se agrega en el contexto de la carrera: el desarrollo de programas en computadora. La vivencia de los/as alumnos/as se resignifica en este espacio del taller dado que se establece un lugar para “pensar y pensarse” como menciona Edestein (2000). Este ambiente se torna similar al “cómo” se desenvuelven los/as futuros/as profesionales.

La experiencia tiene un agregado más y es que se da en el contexto del Aislamiento Preventivo Social y Obligatorio, decretado por el Gobierno Nacional para prevenir la expansión del COVID-19, en el medio de esta hecatombe, las clases, de un día para el otro, se convirtieron en una eterna “conversación” con la computadora. En un primer momento, se generó una profunda incertidumbre, pero conforme fue pasando el tiempo, se comenzó a repensar y reformular estrategias, así como a catalogar un arsenal de tecnologías para lograr cumplir, en su medida, con el calendario académico.

            A propósito de esto, Dussel, Ferrante y Pulfer (2020), abren el juego para pensar con lo siguiente: ¿Qué podemos visualizar, a partir de esta experiencia traumática, que antes no veíamos sobre los efectos de la escuela y de la universidad en la vida de los estudiantes? ¿Qué lecturas habilita la experiencia del continuo establecido entre las instituciones y las casas en los diferentes circuitos socioeducativos configurados? ¿Qué sucede en los espacios hiperconectados? ¿Qué ocurre en aquellos con escasa o nula conexión? ¿Qué se gana y qué se pierde en este proceso? ¿Qué cabe incorporar en términos de experiencia y aprendizaje concreto de esta situación? ¿Qué prácticas no pudieron desplegarse? ¿Cómo pensar vínculos nuevos y creativos entre educación, Estado y sociedad en tiempos de digitalización acelerada?

Por su parte, nos parece necesario recuperar lo que menciona Daniel Feldman (2020) acerca de la enseñanza sin presencialidad. Este contexto nos permite reflexionar sobre la manera de enseñar y de aprender en estos tiempos de aislamiento, la incorporación de diversas tecnologías, así como también el proceso de evaluación. También plantea interrogantes que son necesarios traccionar hacia el interior de nuestros espacios curriculares para poder repensarlos y, a su vez, tener la capacidad de repensarnos desde nuestro rol docente: ¿Podemos realmente hacerlo de un modo equivalente a como lo hacemos habitualmente? ¿Qué margen de distancia o diferencia y qué límites podemos aceptar? ¿Qué resultados nos podemos proponer? ¿Qué aspectos de la formación debemos aplazar o reprogramar hasta que se repongan las condiciones usuales?

En el caso de Programación II, surgieron desafíos que al día de hoy se vienen tratando de desenmarañar y que han planteado un proceso de enseñanza y aprendizaje distinto.

¿Cuáles podrían ser sus logros y cuáles sus fallas? ¿Desde qué perspectivas podrían responderse estas preguntas? según Díaz Barriga (2005), un conocimiento significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del/la alumno/a de forma no arbitraria. Es parte del “aprender haciendo”, del debate colectivo entre los/as estudiantes y los/as docentes a través de la metodología del taller donde se obtienen los frutos de la experiencia sistematizada.

Se logró ver a esta población particular de alumnos y alumnas como sujetos con características propias que debían ser atendidas. Es importante recordar que se cuenta con una población heterogénea tanto de alumnos/as recursantes como estudiantes que no han cursado anteriormente la materia y esta cuestión se atendió promoviendo el seguimiento particular de los trayectos formativos, la colaboración entre pares y la evaluación sumativa. Se propuso estimular la autoevaluación, la comprensión de qué es aprender, la construcción de una actitud crítica sobre el propio proceso de aprendizaje. Algo similar se construyó por parte del equipo docente, respecto a la propuesta de enseñanza, y la evaluación de su práctica y de lo que acontece en la clase.

¿Qué se ve por debajo de esta propuesta que no fue explicitado respecto a la forma de pensar las prácticas docentes?, hablar sobre lo que cada uno/a hace en el aula, escuchar lo que hacen otros/as. Analizar qué funciona y qué no. Facilitar y fomentar el intercambio de manera tal que se lleve a institucionalizarlo. En muchas situaciones los/as docentes que hablan de su asignatura generalizan el comentario de un/a alumno/a o de un/a ayudante, se ponen en juego sesgos personales, se naturalizan aspectos de la metodología de trabajo o se hace foco en alguna cuestión particular; como docente puedo afirmar que no es un ensañamiento particular con ninguna cátedra, sino que es una práctica habitual que afecta nocivamente el intercambio entre docentes. Es necesario que en términos institucionales se apoye esta labor de intercambio y reflexión. Recuperando palabras de Salinas (1994), una propuesta escrita no garantiza una mejor enseñanza, pero un proceso reflexivo, el exponer la experiencia a observación, el compromiso de terceros, el relevamiento de la opinión de los/as alumnos/as; son hábitos docentes que apuntalan una buena estructura de enseñanza.

REFLEXIONES FINALES

La finalidad de este proceso fue compartir la vivencia de cada sujeto partícipe a fin de reconstruir un relato lo más exhaustivo posible. Consideramos que se realizó un gran logro con esta sistematización, por lo nutrido de las fuentes, que aportan capas de información desde distintos enfoques y por diversos métodos. Superponiendo estas capas, la escena reconstruida tiene una profundidad que no tendría en la simple reflexión sobre el relato desde la propia memoria.

Se observa que con cada vez mayor frecuencia se suele involucrar a los/as estudiantes y a todos/as los/as miembros del equipo docente en la reflexión sobre lo ocurrido en el aula, y mejor aún, se los suele convocar para buscar mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, lo que no ocurre es la instancia para generar un proceso de documentación de experiencias a fin de socializarlas al resto de la comunidad universitaria, lo cual permitiría hacer sistemático el análisis, en el tiempo y entre experiencias. Identificar problemáticas y vislumbrar vías de transformación de los procesos de formación demanda este tipo de registro y análisis sistemático. La construcción de saberes pedagógicos comunicables demanda un ejercicio de teorización a partir del relato o descripción de la experiencia, que es el núcleo de la reconstrucción sistemática. Insistimos con la idea, se podrían vislumbrar los beneficios de realizar estas sistematizaciones de forma periódica de las materias incluidas en una carrera, cuyo análisis crítico y profesional permitan esquematizar puntos de intersección o desencuentros que no han sido contemplados y brindar así información dinámica que converja en una herramienta facilitadora de mejoras de aspectos didácticos y de vinculación con los/as alumno/as. Tales puntos de encuentro o de articulación se pueden ver de manera aislada agrupados dentro de las tensiones de políticas internas o intereses de algunos grupos particulares, pero no de forma generalizada con un objetivo unificado. Un caudal informativo de tales características, aunque tenga sus dificultades de implementación, otorgaría una mejor definición y sentido a los registros estadísticos con los que se toman decisiones sobre cambios curriculares y acreditación, sobre estrategias de permanencia y egreso.

El sentido de este trabajo no es sólo la reflexión, sino que sienta sus bases para lo que Larrosa define como principio de transformación, es decir, que la experiencia me forma y me transforma:

Si le llamo “principio de transformación” es porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su propia transformación. O a la transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, etc. De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. (Larrosa, 2009, p. 4)

El encuentro presencial, el regreso a habitar los espacios áulicos, puede ofrecer un contexto donde se despliega una red de apoyo en el trabajo con otros, una herencia acumulada, un saber que otros nos ofrecen, un encuentro con otros y otras, y lo diverso, un espacio donde uno puede equivocarse y volver a probar, porque eso es aprender.

El hecho de que la escuela y la universidad puedan ser un espacio y un tiempo con esas características, no quiere decir que efectivamente lo hayan sido siempre y en todos los casos. Pero la respuesta no puede pasar por reemplazar las instituciones existentes por plataformas en línea que ofrezcan contenidos recortados a medida del gusto de cada consumidor, sino por potenciar el espacio educativo con el uso más complejo de las TIC. (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020, p. 11)

Los/as autores/as también sostienen que la formación debe marcar una diferencia en las oportunidades de aprendizaje que propone. Y en esa construcción convivirán pantallas y libros, en un hibridaje creativo, en una combinación pedagógica que requiere inventiva y un proyecto intencional.

Este relato, tiene sus orígenes en aquella primera innovación de taller y hace reflexión mediante el proceso de sistematización, no como conclusión de una etapa sino como puntapié inicial para construir y comunicar saberes e impulsar un motor de reflexión hacia dentro y fuera de la comunidad de la Facultad de Informática de la UNLP.

El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto. (Freire, 1999, p. 75)

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[1] El plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Computación está disponible desde: http://ic.info.unlp.edu.ar/?page_id=20

[2] En el año 2015, se realiza un cambio de Plan de Estudios de las carreras de Lic. en Sistemas, Lic. en Informática y Analista Programador Universitario (APU). El cambio produjo que en primer año se divida la asignatura anual Algoritmos, Datos y Programas, en dos materias cuatrimestrales: Conceptos de Algoritmos, Datos y Programas y Taller de Programación. Con este nuevo esquema resulta más sencillo el pase de carrera en relación a las equivalencias ya que se da una correlación en los contenidos abordados. Para que se reconozca la asignatura Conceptos de Algoritmos, Datos y Programas de las carreras de Lic. en Sistemas/Informática y APU, el/la estudiante debe tener aprobada la materia Programación I de la carrera Ingeniería en Computación, así mismo, para pasar la aprobación de Taller de Programación de las carreras de Lic. en Sistemas/Informática y APU, el/la estudiante debe tener aprobada la asignatura de Programación II de la carrera Ingeniería en Computación. Previo a este cambio, resultaba muy complejo hacer un pasaje entre las carreras ya que cada estudiante de Ingeniería en Computación tenía que tener ambas asignaturas (Programación I y Programación II), para tener la equivalencia de la materia anual Algoritmos, Datos y Programas de las Lic. en Sistemas/Informática y APU.

La configuración de una Universidad Socio Inclusiva y las Políticas Públicas Educativas en entornos digitales desde una ciudadanía digital ética responsable

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Susana Del Valle Natividad Copertari Cortichini susycopertari@gmail.com
Ivan Ariel Viera Arellano arielviera36@gmail.com
Florencia Rosso flopyrosso@hotmail.com
Ileana Silvia Sorgentoni Villagra ileana.sorgentoni.85@gmail.com

Universidad Nacional de Rosario.

Introducción

El punto de partida de esta investigación lo conforma el estudio de la “Diplomatura de Estudios Avanzados en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA)”, iniciada en 2021 en la Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales (FCPyRRII), destinada a docentes de la UNR. A partir de este caso, el objetivo general de la investigación es analizar desde la Antropología de las políticas públicas una Formación docente en (EaD) para una ciudadanía digital responsable con estrategias EVEA en prácticas docentes universitarias, mediante el Campus Virtual de la UNR- SIED-

Este proceso de formación teórica y práctica integra perspectivas pedagógicas para el uso de la plataforma y el diseño de propuestas educativas a través de la plataforma Moodle en el Campus Virtual UNR. En este diplomado se analiza el uso de herramientas tecnológicas y promueve el diseño de entornos virtuales abiertos e inclusivos (Maggio, 2021; Lion, 2020, Lugo, et. al., 2019) en la formación docente.

Dado la relevancia de las tecnologías en la actualidad, el problema a investigar versa sobre las políticas de Formación Docente en Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Los múltiples puntos de partida y de llegada que convoca la universidad pública argentina genera el imperativo de promover una inclusión socio-educativa en respuesta a una revolución mental más que tecnológica (Baricco, 2019).

Se trata de consolidar una educación bimodal (Maggio, 2021) que contribuya a una ciudadanía digital responsable. En línea a esto, la Universidad Nacional de Rosario (UNR) avanza con acciones que impulsan la formación docente en el Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) y en futuros diseños de carreras 100% virtuales.

Los interrogantes de este estudio indagan sobre la contribución de la Diplomatura EVEA (en las 12 facultades de la UNR), para una docencia universitaria que promueva una ciudadanía digital participativa y tienda puentes hacia prácticas más socio afectivas e inclusivas.

Desarrollo

Enfoque Teórico Conceptual

   Esta investigación pretende recuperar esta experiencia a través de técnicas investigativas cualicuantitativas, desde una mirada socio crítica y compleja (Morin, 2002). Analizar sus implicancias en la universidad para poder pensar en la democratización del sistema y en una inclusión socio-educativa con calidad académica y justicia curricular (Torres Santomé; 2011, Copertari, 2021) sobre sistemas combinados -híbridos, mixtos- hacia la constitución de una ciudadanía digital desde el compromiso social universitario (CSU) (Gerlero, 2018) y transferir sus resultados.

  Las universidades transforman la educación a partir de la pandemia mediante la virtualización de la enseñanza en sus clases universitarias, utilizando el sitio de «Comunidades» del Campus Virtual (San Martín, et.al. 2010) de la (UNR), el correo electrónico como medio de comunicación mediante, WhatsApp, redes sociales, canal de YouTube, Streaming, ZOOM, MEET, facilitando a la comunidad científica y académica mantenerse en contacto a través de Internet, la Web, herramientas virtuales, plataformas educativas, intercambio entre sujetos entre equipos, información y conocimiento.

     Una comunidad virtual como asociación no presencial de sujetos que comparten espacios diacrónicos y sincrónicos (Internet, sitios tipo World Wide Web, redes sociales), que impactan y ameritan a ser estudiados junto a Litwin (1995), Lévy, (2007); Copertari, (2020 y 2021), Maggio, (2021); Lion (2020), Lugo, et.al, (2019).

Antecedentes y Estado del Arte

   En torno a la Formación Docente en EaD y desde una concepción de ciudadanía digital en construcción, encontramos estudios como ser: A) En la Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación un artículo de Maltaneres, V. (2015). EDUCAR CON TIC: CLAVES PARA PENSAR LA CIUDADANÍA DIGITAL Y CONVIVENCIA EN LA RED. Revista De La Escuela De Ciencias De La Educación, (9). https://doi.org/10.35305/rece.v0i9.(recuperado, 25/10/2021). B) En la Revista La Trama de la Comunicación de la FCP y RRII (UNR) “Ciudadanía digital y acción colectiva en América Latina: crítica de la mediación y apropiación social por los nuevos movimientos sociales” de Sierra Caballero, Francisco; Gravante, Tommaso URI: http://hdl.handle.net/2133/5979, pp. 163 -175, v. 20 nº 1, ene-jun, 2016. C) En Distrito Noroeste de Rosario (Argentina) “Rosarinos dialogaron sobre innovación aplicada a la construcción de ciudadanía”. Junto a equipos municipales y el rector de la (UNR), sobre innovaciones desarrolladas en la (UNR) y Centros de Distrito Municipal (CDM).  En: https://fb.watch/2wmyeJLkFp/, recuperado, 25 /10/2021. D) En Agencia de Gobierno Electrónico y Sociedad de la Información y del Conocimiento Https://www.gub.uy/agencia-gobierno-electrónico-sociedad-informacion conocimiento/ciudadan%C3%ADa-digital/se-construye-ciudadanía-digital (2021): “Construir ciudadanía en entornos digitales” resulta un esfuerzo conjunto de un sistema que incluye al Estado, la academia, las empresas, la sociedad civil organizada. Se acordaron marcos de referencia comunes sobre Ciudadanía Digital. E) UNESCO (2020): Cómo se construye Ciudadanía Digital. La ciudadanía digital faculta a los ciudadanos a acceder, recuperar, comprender, evaluar, utilizar, crear y compartir información, contenidos multimedias en distintos formatos, crítica y éticamente con el fin de participar y comprometerse (…)”. F) Según ECURED (2020) la ‘ciudadanía digital» supone la comprensión de asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), conductas pertinentes y responsables (…)»

(ECURED https:// www.ecured.cu/Conceptos_y_caracteristicas_de_la_ciudadania_digital). G) Eva Catarina (2021) de A.L.EPH ( https://aleph.org.mx/cuales-son-las-caracteristicas-de-la-ciudadania-digital): “ser un ciudadano digital implica saber usar responsablemente las TIC, alcances, riesgos, el contenido que se publica en Internet por la red y la convivencia digital, para ser un multiplicador de conocimientos y no  profundizar desigualdades”. H) Un ciudadano digital es un sujeto que ejerce sus derechos de ciudadanía en Internet con principios éticos y críticos, activismo político para el cambio social y la evaluación mediante la Escala de «Ciudadanía Digital de Choi” en Glassman y Cristol (2017), constatando perfil, dimensiones y necesidades de la ciudadanía digital que caracteriza al estudiantado universitario entrevistado. Según resultados, los jóvenes universitarios tienen habilidades técnicas y competencias digitales altas y hacen un uso asiduo de los medios digitales, pero las dimensiones de enfoque crítico y activismo político en Internet o el ciberactivismo resultan deficitarios. Buscar información o informarse mediante medios digitales provoca un mayor nivel de ciudadanía digital que la realización de actividades y tareas académicas universitarias. Las universidades se enfrentan al reto de fomentar una (FD) en educación para una ciudadanía crítica y activa, de implicación online en todos los aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje. En: “Hacia una educación para la ciudadanía digital crítica y activa en la universidad” http://hdl.handle.net/11162/189073,  Art. 11.pdf (243.8Kb), Educación Superior de Lozano Díaz, AntoniaFernández Prados, Juan Sebastián, (2019). En: RELATEC : revista latinoamericana de tecnología educativa. Cáceres, 2019, vol. 18, n. 1; p. 185-187). I) Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia (2020) en Cristóbal Cobo y Hugo Pardo Kuklinski, analizan el formato de la universidad hasta 2020, proponen cómo debería ser la universidad  post-pandemia con modelos híbridos. No se trata de “pasar a remotos todos los procesos que hechos en un espacio físico no agregan un valor diferencial” (…) se trata de optimizar el aprendizaje, vivir un campus mixto y expandir la universidad” (p. 5). J) En: Seminarios Web presentados por el Campus Virtual UNR (2020) Ciclo de formación abierto a la Comunidad educativa sobre tres temas centrales: 1) Pedagogía y TIC, 2) Vínculo entre docentes y estudiantes y 3) Evaluación y consta de videoconferencias (Webinar). En: https://www.campusvirtualunr.edu.ar/institucional/webinar.html (Recuperada, 25 octubre 2021).

 En: trabajos previos realizados por referentes investigadoras de  este Proyecto, sobre las políticas académicas de (FD) en (UNR) en el grado y posgrado: 1) “Los procesos metacognitivos en las prácticas docentes universitarias con alumnos ingresantes” (1 POL 94, 2006-2009) en 2010 se publica el libro.  2)  «Experiencias sobre prácticas de enseñanza en educación a distancia en las carreras de grado de la Universidad Nacional de Rosario” (1 HUM-266, 2008-2011); 2013 se publica libro. 3) “Política(s) académica(s) sobre carreras de postgrado y formación docente en educación a distancia en la Universidad Nacional de Rosario” (1 POL-148, 2010-2013); 4) en 2018 se publica libro: “Formación docente y prácticas universitarias a distancia en comunidades virtuales de la Universidad Nacional de Rosario” (1 HUM-453, 2014-2017). 5) (1-HUM 453): Copertari, Sgreccia y Fantasía (2014-2017) » las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han modificado (…) las formas de enseñar y aprender y la EaD. 7) En Copertari, Sgreccia y Fantasía (2015) reportamos que el Campus Virtual de la UNR incorpora en 2008 la plataforma Moodle (San Martín, et.al., 2010), a través del espacio “Comunidades” (2011), solo algunas Facultades trabajan en la modalidad debido a una falta de Formación Docente (FD). En el espacio “Comunidades”, cada Facultad puede generar prácticas más inclusivas que contribuyan al estudio de la formación y las prácticas docentes en comunidades virtuales de enseñanza y aprendizaje. 6)- En Copertari, Sgreccia y Fantasía (2016) Se evidencia que los informantes-clave dieron cuenta de sus acciones en la virtualización de la enseñanza desde el concepto de motivación genuina (Litwin, 1995). Tales registros dieron cuenta que la educación es pasible de tensiones permanentes debido a los complejos escenarios socio-culturales y político-económicos a los que se encuentra expuesta. 7) En Copertari, Sgreccia y Fantasía (2016) se concluye «los cambios tecnológicos atraviesan las fibras más íntimas del entramado social, contribuyendo a la constitución de nuevos espacios sociales propios del Siglo XXI, transformando estilos de vida y de trabajo, formas de organización y de pensamiento.Las Facultades de la UNR utilizan el espacio de “Comunidades” del Campus Virtual de la UNR en algunas unidades académicas o departamentos, pero no es generalizado. Nuestros hallazgos, indican que hay que continuar las investigaciones sobre prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas, más inclusivas socialmente con conciencia ciudadana digital. 8) En Copertari y Sgreccia (comp.) (2018) publica libro: “Políticas universitarias en EaD y experiencias innovadoras que prioricen la formación docente en la modalidad, (Laborde Editor). 9) “La formación del profesor para desempeñarse en entornos de Educación a Distancia. El caso del Profesorado en Matemática de la UNR”, proyecto (1 ING-584 (2018-2021). 10)- Didáctica de la Matemática en entornos virtuales (1 ING-445, 2014-2017). 10) PID 1 ING-584 (2018-2021) Sgreccia, N; Copertari, S, Fantasía, Y y otros: “La formación del profesor para desempeñarse en entornos de EaD. El caso del Profesorado en Matemática de la UNR”, Facultad (FCEIA) (UNR) sobre conocimiento tecnológico-pedagógico matemático del profesor en entornos a distancia del Profesorado en Matemática de la UNR. 11) En Revista Científica de Educación: Frencia, F. Sorgentoni, I. y Copertari, S, (2021), V 6, N 10 (pp. 1183-1201) » LAZOS SOCIALES Y PROCESOS INTERSUBJETIVOS EN LA GESTIÓN DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS» (San Pablo, Brasil), sobre una experiencia (2020) en la residencia docente  de psicopedagogía por entornos virtuales.

  Respecto a la hipótesis y supuestos de la investigación, podemos decir que las experiencias que se dieron hasta 2020, en materia de Formación y prácticas en la modalidad en la (UNR), tuvieron un desarrollo más sistemático durante los últimos 10 años. Algunas facultades aplicaron sistemas híbridos, por fuera de los tradicionales presenciales con buenos resultados. En los últimos 5 años se observó una mayor toma de conciencia en autoridades, docentes y estudiantes sobre la necesidad de implementación de la (EaD) y la potencialidad que ofrece su desarrollo. La plataforma pública que ofrece el Campus Virtual UNR fue muy importante, pero con un lento desarrollo en la formación docente.

       No se cuenta aún, desde el Gobierno Nacional con un sistema normativo regulatorio de la modalidad, hasta la creación del (SIED) -sistema institucional de educación a distancia- para trabajar en entornos híbridos y/o virtuales universitarios e introducir en el sistema educativo superior la problemática desde una «Ciudadanía Digital Académica» responsable, en el sentido que otorga el compromiso social universitario (Gerlero, 2018).

   Para realizar el Diplomado ofrecido al 100 % de los/las docentes de la UNR se requiere: «formarse y desarrollar habilidades que permitan el uso provechoso y crítico de las TIC» y una participación responsable como ciudadanos digitales en las comunidades virtuales académicas y científicas. Si bien en la UNR, no hay un desarrollo muy robusto en la creación de carreras totalmente a distancia y/o espacios mixtos o virtuales que posibiliten flexibilizar tiempos, espacios, diseños curriculares y académicos de formación y prácticas docentes, se celebra esta iniciativa del Rectorado, puesto que son favorecedoras de la inclusión, la innovación, la accesibilidad, la conectividad, la disposición tecnológica y los medios educativos para su desarrollo a fin de ser estudiados.

   El 2020, interpela a educadores para reclamar políticas de formación docente en la modalidad en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La actual gestión del Rectorado se muestra favorecedora de buenas prácticas de enseñanza para promover buenos aprendizajes (Litwin, 1995) en la virtualidad, poniendo en agenda la concreción de un Plan de formación docente continúa en (EVEA) y poder afrontar, en una postpandemia, el problema de la inclusión/exclusión, con desigualdades de todo tipo agudizadas por el Covid- 19. 

        El cambio tecnológico y de mentalidades promoverá una inclusión de calidad en la era digital, que consistirá en dejar de lado las resistencias frente a la (EaD) para trabajar colectivamente con modelos tecnológicos combinados, híbridos, menos analógicos, matemáticamente más discretos y algorítmicos desde un pensamiento acropolítico. (Copertari, 2020, 2021). Un panóptico invertido (Foucault, 2011), no para vigilar y castigar sino para transformar y emancipar subjetividades individuales y colectivas de estudiantes y docentes con la  idea de acrópolis para lograr un pensamiento holístico -hermenéutico (Habermas, 1990), complejo y socio crítico- situado en lo más alto, para una mirada más expansiva, en un horizonte expandido de posibilidades educativas frente al tercer milenio.

         Un pensamiento que permita trabajar en una realidad multidimensional, multirreferencial, hologramática, recursiva organizacional, dialógica, compleja y planetaria (Morin, 2002) con un ensamble de conocimientos y saberes concebidos en redes colaborativas de enseñanza y aprendizaje (Maggio, 2021; Copertari, 2021).    Una formación  propiciadora de ciudadanos digitales responsables para evitar reproducir un pensamiento cerrado, lineal, instrumental y analógico, más característico del siglo XX, como única opción, obturando el desarrollo de políticas universitarias más inclusivas e híbridas. (Avendaño y Copertari (coord), 2022).

Enfoque Metodológico Referencial

Método y Técnica a Emplear.

 La investigación que proponemos es aplicada, cualicuantitativa, al muestreo no probabilístico y por conveniencia. Las/los investigadores seleccionan información relevante, conforme al interés investigativo mediante una cantidad determinada de informantes clave, de la población en estudio. Se trabaja con una población de la UNR, perteneciente al Equipo que integra el SIED del campus virtual de la UNR, de cada una de las facultades que lo integran, vinculados con la Dirección del Campus Virtual UNR y la Diplomatura. (Coordinadores y destinatarios de la misma). La mirada cualitativa será priorizada mediante la perspectiva etnográfica, el paradigma de la complejidad  y el sociocrítico (Morín, 2002; Guber, 2004, Taylor y Bodgan, 1987, Freire 1997 y Vasilachis, 2006). Este enfoque de la investigación permite producir datos descriptivos y las propias palabras de las personas, habladas o escritas de la conducta observable (Taylor y Bodgan, 1987).

  Las técnicas de recolección de datos serán: entrevista semiestructurada y abierta en profundidad, análisis documental, focus group y cuestionario, para luego realizar una triangulación intermetodológica. El proceso de recolección de información será: a) Indagación, Recolección, Construcción, Análisis. b) Teorización, Discusión y Construcción del modelo. c) Análisis de Resultados, Socialización conclusiones.

    Desde la Antropología de las políticas públicas, “la política educativa es un conjunto de enunciados que operacionalizan valores con una intención prescriptiva (…) se trata de la disposición autorizada de valores ideológicos» (Ball, 1990, pág. 7). «Los textos de la política son producto de la reinterpretación que de ellos se hace en distintos contextos de la trayectoria de la política educativa, desde lo local a lo global y viceversa juntando a diferentes actores» (Ball S., 2006, pág. 46)”.

 Las TIC inciden sustancialmente en las formas de enseñar y aprender para alcanzar mayor flexibilidad educativa. La virtualización se presenta como un proceso significativo para ser utilizada en los espacios universitarios.

     La Tecnología Educativa ve enriquecido su aporte con la potencia que brindan los nuevos entornos y puede aportar a las prácticas de enseñanza, para trabajar con aprendizajes emergentes (Lion, 2020). La decisión de los docentes universitarios en utilizar los campus virtuales y enseñar en la virtualidad ha despertado y recobrado un mayor interés contemplando otros formatos, espacios, tiempos, diseños educativos y estilos de evaluación, más colaborativas, en red de redes, pero aún no sé ahonda en el concepto de una ciudadanía digital plural con un enfoque cualitativo socio crítico (Vasilachis de Gialdino, 1992, Avendaño y Ziegler, 2020).

  Las Fases  Metodológicas serán:a) Diseño. d) Categorización, análisis e interpretación.

         En el Diseño y Técnicas de recolección de datos, el universo de análisis es intencional, sus resultados no pueden extrapolarse al universo, se utilizan con propósitos específicos de la investigación sobre distintos tipos seleccionados al muestreo no probabilístico de un número determinado de unidades de análisis emergentes y posterior proceso interpretativo y crítico. Los informantes ayudan a desentrañar la problemática en relación a los objetivos de investigación para informar en forma escrita adecuada, fotográfica, gráfica, sonora, datos relevantes de la información recogida.

      En cuanto al impacto esperado de la Formación Docente esta investigación permitirá la vinculación con otros proyectos y su transferencia para el desarrollo de una Formación Docente en (EaD) en la UNR, para enriquecerse de una política universitaria más inclusiva hacia todos y todas las/los docentes de esta Universidad y de otras que lo requieran. (Avendaño y Copertari (coord) (2022).

Conclusiones

     En el marco de la cultura digital el problema de la formación en relación a la inclusión socio educativa y a la constitución de una ciudadanía digital responsable es el desafío de este estudio. La UNR tendrá la posibilidad de trazar líneas políticas de acción para promover el trabajo en red, intercambiar saberes, conocimientos procedimientos y tecnologías con otros docentes e investigadores/as.

    Los resultados de esta investigación contribuirán significativamente a la formación docente en la modalidad, afrontar retos y desafíos del tercer milenio en la concreción de sistemas virtuales y/o híbridos. Fortalecer las Políticas de Formación Docente en todas las carreras que se llevan adelante en nuestra Universidad, con experiencias de trabajo colaborativo en comunidades virtuales, desde una ciudadanía digital plural y ética, requiere de profesionales formados en el campo de sus disciplinas y con experticia para trabajar -con disponibilidad interdisciplinaria- desde distintos campos del conocimiento incorporando la Tecnología Educativa y la Ética digital.

         La modalidad ha crecido en los últimos años en el Nivel Superior y de manera más exponencial desde la crisis pandémica mundial. Nuestra Universidad viene haciendo esfuerzos importantes en este sentido y es necesario seguir avanzando en el desarrollo de comunidades virtuales que profundicen una ciudadanía digital transparentando el manejo de las TIC con sentido pedagógico.

          Al finalizar  está investigación en  2025, la UNR podrá contar con una sistematización valiosa, nutrida de material documental y experiencial sobre la Diplomatura EVEA, con personal docente especializado en entornos virtuales. Favorecerá socializar esta experiencia con otras Universidades Nacionales y Extranjeras, a fin de fortalecer «Redes Interuniversitarias».

         El objeto de estudio tiene que ver con la formación de docentes y especialistas para una enseñanza a distancia continua y de calidad, a través de la «Escuela de Ciencias de la Educación», la «Maestría en Educación»,  la «Maestría Interinstitucional en Estudios sobre Construcción Social de Ciudadanía», el «Doctorado en Educación», «Centro de Estudios Multidisciplinarios e Investigaciones en Educación (CeMEIE)», Centro de Estudios Transhumanísticos (CETHUM), dependientes de la Secretaría Académica y la Secretaría de Posgrado de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR), articulados a la «Red Argentina de Posgrados en Educación Superior (RedAPES)», la Techné Educativa -Asociación Civil Sin Fin de lucro-, cuyos integrantes participan activamente con otros colegas a nivel internacional.

   Los/las investigadores nóveles podrán colaborar en la Formación de estudiantes y graduados mediante a través de (cursos, seminarios, talleres, webinar, etc.) en diferentes carreras de la UNR (semipresencial o virtual) mediante convenios entre la Escuela de Ciencias de la Educación, la Secretaría Académica y  de Posgrado de la Facultad y otras unidades Académicas (1)

Nota bibliográficas

(1)- Ponencia (01-03-2022) presentada ante el Coloquio Internacional “(RE)pensar Latinoamérica: la educación inclusiva e intercultural en tiempos de pandemia” 1° al 3 de marzo del 2022. Universidad Intercultural de Chiapas México.

7.- Referencias bibliográficas:

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