Materiales digitales en tiempos de hibridación

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Autor: Alejandro Héctor González

Este artículo recupera los conceptos centrales de la charla “Materiales digitales en tiempos de hibridación” desarrollada el 10 de mayo de 2022 dentro del panel de apertura en formato virtual, del Lanzamiento de las XIII Jornadas de Innovación Docente de la UNA (universidad Nacional de Asunción – Paraguay).

Introducción

¿Por qué trabajar los materiales educativos digitales interactivos en tiempos de hibridación?. En esta época de pos pandemia hay nuevas reconfiguraciones de las formas de enseñar y de las formas de aprender que conviven con estructuras preestablecidas en las Universidades y con un “habitus” (Bourdieu , 1988) desde hace muchas décadas, esta situación nos atraviesa a todas y a todos y es importante poder reflexionar con los lectores este contexto y ver de qué manera podemos trabajar esta nueva realidad.

Otro marco que da contexto a este trabajo es el concepto de “complejidad”. La complejidad es entendida en las palabras de Morin, Ciurana y Motta (2002): “Qué la complejidad, es a primera vista un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presenta la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico”. Esta concepción trasladada al proceso educativo nos pone frente a un momento histórico que debe ser atendido. En palabras de Moreno Castañeda (2011), la docencia se encuentra inmersa en un entorno de complejidad y plantea: “… uno de los grandes errores sociales y de algunas instituciones educativas es que se la vea, con gran simpleza, como una profesión u oficio técnico sencillo para el que basta aprender algunas recetas y adquirir destrezas básicas para su desempeño. Tal simpleza aún se observa en los programas oficiales de formación y actualización magisterial, que suponen como suficiente el aprendizaje de ciertas fórmulas docentes para su aplicación a todas las situaciones educativas, que también se toman como ciertas; sin embargo, la incertidumbre, diversidad y multidimensionalidad de éstas se encargan de desmentir las presunciones oficiales, y nos hacen percatarnos y sentir la necesidad de propuestas más adecuadas a la complejidad de las condiciones educativas que se presentan en la realidad. En el siglo XXI se presentan docentes que tienen como función principal ayudar a aprender, en un contexto complejo.

Cuando pensamos en la educación a distancia mediada por tecnologías digitales agregamos más elementos a esta trama que debe ser revisada y puesta en forma explícita para poder trabajarla, surgen nuevas propuestas, se entremezclan otras que ya existía con nuevas y van interpelando la enseñanza.

Aulas reconfiguradas

La Hibridación es un tema que en Argentina ha tomado mucha relevancia al dejar las situación de aislamiento. No es una terminología nueva, pero tiene que ver con poder articular y desarrollar estrategias educativas con presencia y distancia para una clase. Este concepto se relaciona con la idea de blended learning o b-learning, término de origen inglés que significa “blended learning” ,”aprendizaje combinado” (Area Moreira, 2009 ) (Garrison, 2004). Cuando preguntamos hoy por ¿qué es una clase universitaria? seguro tenemos múltiples respuestas a diferentes situaciones didácticas que se producen, y podemos hablar en general de “el sentido de la clase” (Gonzalez, 2022).

La educación presencial en sí se puso en tensión -y sigue en tensión- y sigue generando espacios de encuentro y desencuentro que tienen que ver, sobre todo, con el sentido de lo que ocurre.

¿Por qué hablo de la clase presencial como tal y no de la virtual o a distancia o en-línea?. El sentido de la clase en la educación a distancia tiene una definición establecida en sus inicios desde lo que se considera asincrónico, entendido como diferente lugar y diferente tiempo. La mediación estuvo muy presente desde sus orígenes que pasó desde el formato papel, se amplió con la radio, la televisión, el disco o vinilo, el cassette, la computadora personal de escritorio, el disquete, el CD, el DVD, internet, las bibliotecas digitales de acceso remoto, bases de dato remotas, la Web, redes sociales, Web 2.0, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, analíticas de aprendizaje y siguiendo hasta el dia de hoy. ¿Con qué nivel de apropiación ocurrió esto en el presencial antes de la pandemia? ¿Cuánto se usaba? ¿Era el “habitus” establecido la mediación con tecnologías digitales en la enseñanza presencial universitaria? ¿porque hoy , pandemia mediante, sigue siendo problemático abordarlo?. Estas son muchas y variadas respuestas que requieren investigación más profunda para poder entender un tema tan complejo de abordar.

El tema debe ser abordado en forma compleja y hay que entender qué es lo que ocurre en esos espacios de clase y de aula y qué tipo de aula, hoy por hoy, tiene sentido que siga existiendo. ¿Qué ocurre con el oficio docente?. Es muy temprano como para establecer nuevas disposiciones del aula presencial. En primera instancia hay que trabajar con los docentes en buscar la forma de que esa rigidez estructural que nos viene sosteniendo hace tiempo pueda ser más permeable y podamos desarrollar propuestas que tengan sentido en sí mismas, este tipo de prácticas se realizaban antes de la pandemia, pero cobran más notoriedad luego de haberlas practicado. La idea de “aula extendida” “ampliada” aumentada” remite a esta concepción (Sagol, 2013) (Gonzalez et al, 2013)

Los modelos previos a la pandemia como el “aula extendida” permiten ver la concepción de modernidad líquida de Bauman (2013) pensada en términos de “aulas porosas o ampliadas” donde la acción educativa no es solament en aula presencial, sino que las redes sociales digitales atraviesan las paredes y dan cierta permeabilidad a las acciones de docentes y estudiantes en otros espacios (virtual/ digital) y otros tiempos (desde la casa, la plaza el café) y otros dispositivos (celular, ipod). Estas ventanas y nexos van articulando en las relaciones de Bauman sobre modernidad líquida, donde las relaciones, por ejemplo de poder, se ven evaporadas y la voz del docente (única, positivista, transmisiva) se ve modificada. ¿Estas nuevas relaciones serán mejores o iguales o superadoras de las formas de enseñanza presencial?,¿Cuánto falta explorarlas?.

Otro concepto que me interesa trabajar con ustedes es el de presencia y ausencia. Qué cosas ocurrieron en la pandemia y qué cosas pueden seguir ocurriendo ahora, pensando en contextos emergentes como menciona Landau et al (2022).

La saturación tecnológica y la presencial son dos conceptos que van entrelazados. Se advierte una concepción dualista en el pasaje instantáneo de una modalidad a otra solamente es presencial o solamente puedo tener una saturación tecnológica de horas y horas. Ambas situaciones sabemos que no están bien desarrolladas. Claramente la videoconferencia (Zoom) es la primera herramienta que uno puede vislumbrar y se advierte que no está bien estar frente a una cámara 3 horas. Pero tampoco está bien en el presencial, pero nadie lo discute. La tensión está puesta, no en lo tecnológico, sino en lo asincrónico y lo sincrónico y sus tiempos.

¿Hay recomendaciones sobre la exposición a pantallas en la virtualidad? . Según la norma “ISO 11226:2000 – Ergonomics. Evaluation of static working postures” establece criterios técnicos donde recomiendan pausas de unos 5 minutos o cambios posturales cada hora. Cuando la postura debe mantenerse de forma seguida, se recomienda realizar micropausas (unos segundos) cada 10 minutos. En ningún caso, debería prolongarse una misma posición de trabajo más de dos horas. Estas recomendaciones del estándar ISO 11226:2000 existen desde el año 2000, unos 20 años antes del uso masivo de zoom y de la pandemia. El problema de la incorporación de la tecnología digital a las diferentes prácticas sociales es motivo de estudio desde hace años. En la educación superior a distancia se recomienda un uso controlado de videos y videoconferencias, entre otros medios como textos y/o imágenes. Sugerir uso de videos cortos en clases virtuales de no más de 7 minutos, busca generar pausas recomendadas, y aportar contenidos significativos, más que recortar una larga charla expositiva. El medio en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje es diferente y deben ser atendidas nuevas consideraciones de interacción

En general se deben pensar estrategias que mejor se acomoden a cada institución y a cada clase en particular. Insistir con disposiciones completamente rígidas hace que se vuelva un sistema excluyente. ¿Se puede resolver esa situación independientemente de que la presencialidad per se es el eje motivador de las instituciones educativas?. Probablemente empezar a mirar que determinadas situaciones las podemos resolver mejor y advertir que no necesariamente la tecnología siempre excluye.

Hay problemáticas que tienen que ver con la tecnología y otras con las normativas. Cada país tiene normativas diferentes. En nuestro país varias de estas normas están en revisión para poder analizar si los conceptos, las denominaciones, los requerimientos son los adecuados para la situación actual.

La idea de hibridación conlleva enseñanza híbrida. Se la puede pensar con tecnología asincrónica y/o sincrónica, puede ser un zoom, una cámara con seguimiento de rostro en el aula, para aquellos que no pueden acceder. Hay que repensar el aula presencial de bancos , sillas y pizarrones en la posibilidad de un aula digitalizada. Es necesario revisar las estrategias: pensar qué estamos haciendo. Por ejemplo podemos tener grabaciones realizadas en la pandemia articuladas en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje para que los alumnos accedan después. En ese sentido, puede ser una buena propuesta para aquellos lugares que siguen siendo presenciales pero que pueden empezar a incluir casos de alumnos distantes, problemas de horario de trabajo y otros inconvenientes que van surgiendo.

Surgen muchos interrogantes pensando en estas nuevas conexiones entre alumnos, docentes, aulas, materiales educativos y redes que se dan, porque las conexiones son extramuros de esa aula. Se debe pensar qué ocurre en esos espacios interconectados, ¿qué se gana y qué se pierde en este proceso?. Hay que aprender a balancear esta necesidad que tenemos de estar en el aula y compartir el espacio con los y las estudiantes por ejemplo para poder tener una interacción grupal cara a cara.

A modo de reflexión una pregunta que surge es: ¿Qué me sirvió de lo que hice y qué cosas puedo poner en la balanza?. Se puede pensar en el concepto del “aula reconfigurada”. Es un aula que tiene aula presencial y virtual, que tiene que repensar sus prácticas, que tiene que tener materiales educativos digitales interactivos, materiales que se puedan reconfigurar y que sean pensados para los estudiantes. La transformación del proceso de enseñanza involucra la transformación de las formas de evaluación.

Materiales educativos reconfigurados

Tomando la perspectiva enunciada anteriormente se advierte que el contexto educativo se ha vuelto más complejo. La propuesta es plantear este escenario complejo pero inclusivo a la vez y focalizar en los materiales y poder contar algunas experiencias, proyectos e ideas en esta línea. En esta línea de intercambio debemos poder analizar qué está pasando: tanto en la formación docente como en los materiales.

La sugerencia es trabajar con contenidos que sean “micro contenidos” en formato digital: contenidos más chicos que ensamblados componen un material más grande. Lo interesante es proveer a los estudiantes pistas cognitivas para unir esos micro contenidos y acompañarlos en este aprender a través de las conexiones. Estos materiales cuando uno los piensa tiene que pensar cómo los puede relacionar. También estos materiales tienen que ser “situados” y tienen que poder ser aplicables.

Estamos saliendo de una lógica más enciclopedista de la educación hacia una de construcción de conocimientos en forma conjunta. El mundo en el cual se mueven nuestros estudiantes y docentes es un contexto que está hiperconectado, hemos vivido dos años de esta situación (2020-2021), son materiales que tienen que resultar familiares.

¿Qué características deben tener los materiales didácticos interactivos? Algunos de los componentes de los materiales digitales interactivos que podemos pensar en el contexto actual son:

● Retroalimentación: el estudiante tiene que saber por qué.

● Metáfora: es lo más difícil de construir, pero es importante usar una metáfora que acompañe al material de estudio.

● Accesibilidad: atendiendo a diferentes medios y diversidad de estudiantes.

El material debe ser visual, hay que tener en cuenta en su diseño las interacciones y revisar las condiciones de accesibilidad y diversidad de personas que puedan accederlos. Cuando proyectamos un material educativo hay que pensar, también, qué es lo que recuerdo al día siguiente de una clase teórica hablada. Es central tener esto en mente cuando uno va a dar una clase y a organizar un material. A dónde van a apuntar los materiales para hacer que los alumnos incorporen nuevos conceptos y sus relaciones de la mejor manera posible.

Este modelo, que hay que terminar de definir, no se descubrió en la pandemia y nosotros como docentes lo conocemos hace muchos años y estamos convencidos que acompaña a un mayor desarrollo y se acopla más al modelo de producción.

¿Cómo reconfigurar la enseñanza?, es la tarea por delante, la que tenemos que desarrollar. Uno puede pensar en clases presenciales con materiales educativos digitales interactivos articulados. Trabajar la parte teórica con micro contenidos, generando una guía de navegación que permita entender las relaciones.

Es importante, en este sentido, establecer espacios sincrónicos de intercambio (aula física y/o remota y videoconferencia), aprovechar la práctica para ampliar, aplicar, colaborar debatir, discutir, argumentar y co evaluar y también apuntar a competencias y tener en cuenta la pirámide de Cody Blair (Gil, 2010), donde leer y oír son las estrategias que menos recuerdo producen y practicar haciendo con otros está en el mayor rango de recuerdo y retención.

Reflexiones finales

El desarrollo de materiales digitales es un proceso creativo y como tal complejo y atractivo a la vez. Se requiere de actitud docente, tiempo, compromiso y aprender nuevas formas de comunicar lo que sabemos.

Los materiales de estudios también fueron atravesados por la pandemia del covid19 y esto permitió visibilizar mucho trabajo docente que antes no era tenido en cuenta por estar invisibilizado.

Estos nuevos procesos reconfiguran el rol docente, sus competencias y formas de trabajo, propuesta para seguir abordando en el devenir de los años para un trabajo sostenible en el tiempo para los diferentes niveles educativos.

Bibliografía de referencia:
Area Moreira, San Nicolás Santos,Fariña Vargas (2009). «Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial».
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201014897002.

Bauman, Z., & Payás, D. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Ediciones Paidós.

Bourdieu, Pierre. 1988. El sentido práctico. Taurus. (edición original 1981)

Garrison, D.R.; Kanuka, H. (2004). «Aprendizaje combinado: descubriendo su potencial transformador en la educación superior.». Internet y educación superior. 7 (2): 95-105.
doi:10.1016/j.iheduc.2004.02.001.
Gil, Á. P. (2010). La Pirámide del Aprendizaje.
Gonzalez Principe, Alejandro Hector (2022). Horizontes para la reconfiguración de la
enseñanza. Blog de aula Cavila.
https://blogs.ead.unlp.edu.ar/boletinaulacavila/2022/06/27/horizontes-para-la-
reconfiguracion-de-la-ensenanza/
González, A., Barletta, C., Mónaco, M. P., Sadaba, A. I., Martin, M., & Chicote, G. G. (2013).
Aula aumentada: Proyecto blogs de cátedras de la UNLP. Question/Cuestión, 1(39), 11-18.
Landau, M., Sabulsky, G., & Schwartzman, G. (2022). Hacia nuevos horizontes en las clases
universitarias en contextos emergentes. Contribuciones de la Tecnología Educativa.
Virtualidad, Educación y Ciencia, 12(24), 9-24.
Moreno Castañeda M. (2011). “Por una docencia significativa en entornos complejos”.
Universidad de Guadalajara. Sistema de Universidad Virtual. Guadalajara. México

Morin E., Ciurana E. R. y Motta R. D. (2002). “Educar en la era planetaria. El pensamiento
complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana”.
Valladolid:UNESCO y Universidad de Valladolid.
Sagol, Cecilia (2013): Aulas aumentadas lo mejor de los dos mundos.

Agosto

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Remix “De las fotocopias al saber pedagógico”

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Argañaras, Pablo Enrique – parganaras@unrn.edu.ar
Universidad Nacional de Río Negro

Villafañe, Diego – dvillafane@unvm.edu.ar
Universidad Nacional de Villa María

Resumen

El presente trabajo expone la fundamentación de las decisiones adoptadas por los autores durante el diseño y desarrollo de un Material Didáctico Hipermedial que reversiona un material didáctico original ya disponible en formato textual. Este se enmarca como un Trabajo Final en el Módulo “Diseño y Producción de Materiales Educativos” de la Maestría en Procesos Educativos mediados por Tecnologías en la Universidad Nacional de Córdoba, de modalidad a distancia. El nuevo Material Didáctico Hipermedial adopta la forma de remix del caso elegido titulado “De las fotocopias al saber pedagógico” que se compone de una documentación y de un video de presentación. El producto final pensado para primer año del Instituto de Formación Docente se encuentra disponible en Genial.ly en https://view.genial.ly/604fb8607a28500d5c962445/interactive-image-disenomaterialeducativoarganarasvillafane

Palabras clave: Material didáctico hipermedial, material didáctico multimodal, educación en línea, remix, Instituto de Formación Docente

Introducción

El presente trabajo contiene la fundamentación de las decisiones que adoptamos los autores durante el diseño y desarrollo del Material Didáctico Hipermedial, MDH a partir de ahora, que reversiona el material didáctico original en formato textual titulado “De las fotocopias al saber pedagógico”. Este MDH adopta el formato de “remix” ya que vincula el material didáctico original (lineal) para transformarlo en uno en lenguaje multimodal y multiplataforma (en referencia al soporte tecnológico que permite andamiar la propuesta de enseñanza de la tarea docente) y en este caso específico pensado para los campos de la Práctica Docente y de los Saberes Transversales. Este MDH está pensado y diseñado para ser usado con estudiantes del primer año de un Instituto de Formación Docente (IFD).

La propuesta seleccionada para reversionar parte del material titulado “De las fotocopias al saber pedagógico” como Caso de análisis, para luego combinar en el MDH: Genial.ly[1] (base gráfica del MDH), Moodle[2], documentos colaborativos de Google Drive y canales de video en YouTube. Tal como explica García Canclini (2019) en la entrevista: “La cultura digital cambia la lectura y los modos de estudiarla”, la integración digital entrelaza textos, imágenes y sonidos porque también los lectores y espectadores se reconvierten en usuarios de pantallas hiperconectadas. Por ejemplo, se puede buscar más información sobre un tema o autor trabajado o se puede escuchar una conferencia en YouTube; luego el servidor también sugiere otros autores, películas y videos relacionados.

Así, en referencia a la selección de los autores que incluimos en este MDH, optamos por iniciar el recorrido a partir de la obra del Dr. José A. Castorina, porque consideramos esencial el tratamiento de los saberes específicos de las prácticas educativas. El resto de los especialistas que se suman también abordan la temática en cuestión y complementan los aportes del Dr. Castorina.

Respecto a la estética del MDH incluimos como imagen de fondo una obra del artista plástico surrealista Yacek Yerka[3] que representa metafóricamente a través de la imagen, el flujo de las diferentes narrativas y los procesos de enseñanza y potenciales aprendizajes que se generan a partir de la información contenida en las fotocopias; que luego y a partir de las producciones de los estudiantes se van apilando como el muro de contención (dique de libros) de la obra. Esta pintura de fondo permite imaginar y recrear posibles escenarios en el desarrollo del MDH donde, por ejemplo, la parte baja de la imagen con el sillón vacío, puede conectarnos eventualmente con la educación no presencial en tiempos de ASPO por pandemia de Covid-19.

Recursos multimodales en línea

Los recursos que incluimos en este MDH intentan mejorar el producto original aprovechando los recursos tecnológicos disponibles en línea; los mismos forman parte de una secuencia multimedial en la cual los estudiantes pueden optar por variadas aplicaciones tecnológicas para generar su producción, a diferencia del formato original del libro impreso. Intentamos, además, enriquecer el material original aportando nuevas narrativas al proceso de enseñanza: tanto en documentos de texto como en presentaciones digitales colaborativas y en realizaciones argumentativas audiovisuales.

El recurso hipermedial que proponemos, en coincidencia con Imperatore (2009), facilita su ejecución cuando el lector lo requiera, de modo que la vinculación a otras fuentes de información puede realizarse en un mismo acto de lectura. La incorpora­ción de variados recursos como textos, animaciones, fotos, videos, entre otros, forman parte del flujo hipertextual de modo que la comprensión lectora se encuentra interpelada por múltiples lenguajes que, si están bien articulados, favorecen el acceso y la apropiación de la disciplina en cuestión.

Nuestro proyecto también coincide con la idea de Odetti (2016), ya que proponemos instancias de acercamiento a los variados recursos, que pueden estar guiadas por estrategias que colaboren en la apropiación de los contenidos de manera hipertextual. Y también consideramos que aprender es conocimiento en acción.

Contenidos de la obra

Consideramos importante que la obra original también se reconozca en el remix, incluida en la propuesta didáctica, aportando una nueva alternativa a partir del material remixado. Al respecto y tomando las ideas de Mena, Rodríguez y Diez (2005), al efectuar la selección de los contendidos a enseñar para el material que estamos produciendo, somos mediadores entre el saber sabio de los científicos y el saber a ser enseñado, proceso al que el matemático Ives Chevalard llamó “transposición didáctica”. Proceso de selección que entendemos como la mediación para que las y los estudiantes aprendan de la mejor manera posible.

Por lo tanto, el proceso de selección de contenidos y recursos a incorporar en el material implicó paralelamente un proceso de análisis a las exigencias del campo disciplinar y del nivel educativo. Para asegurar que sean significativos, relevantes, representativos de la estructura conceptual de la asignatura. (Mena, Rodríguez y Diez; 2005)

Ahora bien, desde el aspecto de la organización del proceso que hemos diseñado, se prevé que los estudiantes recorran progresivamente y de una forma relativamente sistemática el itinerario común en la materia, como lo plantean Bautista; Borges y Forés (2006), el entorno que diseñamos facilita la flexibilidad para ir consiguiendo los objetivos y competencias pretendidas. Los objetivos y planteamientos tampoco se alejan de lo que pudiese ocurrir tradicionalmente en aulas presenciales. Esto es así, ya que en la interacción entre los sujetos que forman la comunidad de aprendizaje en un entorno abierto en el cual espacio y tiempo no son problemas para lograr interactuar, existen estrategias para que los estudiantes vayan a su ritmo, trabajen en relación con sus necesidades, y con los recursos y fuentes para aprender.

Aun cuando en el párrafo anterior se menciona que los objetivos del diseño del MDH pueden ser similares a los perseguidos en aulas presenciales, existen importantes diferencias en la dinámica de los cursos virtuales respecto de los cursos de un campus presencial (Henry y Meadows; 2008). Para mencionar algunas: los estudiantes revisan materiales, leen instrucciones y participan en actividades sin la presencia física de compañeros ni docentes. No hay alguien físicamente cerca para ofrecer comentarios y aclaraciones a dudas. La comunicación la mayor parte del tiempo es asincrónica y por lo general escrita. En el aula, si un docente está perdiendo la atención de los estudiantes, es porque la clase es aburrida, puede cambiar la velocidad, o el tema, acelerar o sugerir una breve pausa. No así cuando trabajamos en línea. Por lo tanto, es necesario, como en el caso de este MDH que presentamos, que la mayoría de los materiales estén desarrollados e integrados con anterioridad a la oferta del curso.

Por último y recuperando aportes de Gabriela Sabulsky (2009), consideramos que hay mucho trabajo por desarrollar en el profesorado para transformar la idea de las aulas virtuales como un depósito de información o biblioteca virtual, para transformarlas en un espacio de intercambio y mediación que genere comunidades de aprendizaje.

Lecciones aprendidas

A partir de las devoluciones, consejos y recomendaciones durante este proceso aprendimos que:

  • Dado un material didáctico diseñado en un formato lineal, el rediseño propuesto de un caso implica responder al desafío concreto del caso dado y no al rediseño de todo el sitio que aloja al material original.
  • El bocetado de un MDH a mano alzada contribuye más que uno digital porque incluye más cuestiones asociadas a las decisiones de diseño que se van tomando.
  • Es importante dejar claramente expresado en el boceto en la etapa de diseño del MDH, si este adoptará la forma de un Remix o de un Mashup.
  • Para que un MDH sea claramente “didáctico” es necesario trabajar en las actividades involucradas poniendo mucha atención a su redacción, definiendo claramente su intencionalidad didáctica (Schwartzman, 2013).
  • Para que un MDH sea claramente “hipermedial” es necesario trabajar en la ruptura de linealidad porque lo hipermedial no está atado a una secuencia lineal, sino a una secuencia “hipertextual” donde cada lector puede seguir distintos caminos.
  • Finalmente es importante aclarar que la curación de contenidos es transversal a todas las etapas del proceso guiando la selección de las fuentes empleadas en cada una de las actividades desde el inicio del proyecto.

Bibliografía

Bautista, G.; Borges, F.; Forés, A. (2006) «Diseño y planificación el proceso de enseñanza y aprendizaje en un entorno virtual» (Cap 4) En: Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje. Madrid: Narcea

Garcia Canclini, N. (2019). En Entrevista a Néstor Garcia Canclini: “La cultura digital cambia la lectura y los modos de estudiarla”. Hipermedios.

Henry, J. y Meadows, J. (2008) Un curso virtual totalmente fascinante: nueve principios para la excelencia en la enseñanza en línea. Traducción por la comunidad del PENT. Versión original en inglés: «An absolutely riveting online course: Nine principles for excellence in web-based teaching.» En Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, V34(1) Winter / hiver, 2008. Consultado el 1/2/2012.

Imperatore, A. (2009) “Cambios en la concepción y usos acerca de los materiales didácticos para la educación superior en entornos virtuales” en Comunicación y educación en entornos virtuales de aprendizaje. Perspectivas teórico-metodológicas. Sara Pérez y Adriana Imperatore (comp.). Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes

Mena, M.*, Rodriguez, L y Diez, M. L. (2005) “El momento de operativización” en El diseño de proyectos de educación a distancia. Mena, M y cols. Buenos Aires, La crujía. (Último acceso agosto de 2013). Página en construcción.

Odetti, V. (2016) «Materiales didácticos hipermediales: lecciones aprendidas y desafíos pendientes». En Báez Sus, M.; García, J. M. (comp.) Educación y tecnologías en perspectiva, Montevideo, Uruguay, FLACSO Uruguay.

Sabulsky, G. (2009) Materiales educativos que recuperen el hacer y el pensar del profesor, en Comunicación y educación en entornos virtuales de aprendizaje. Perspectivas teórico-metodológicas. Sara Pérez y Adriana Imperatore compiladoras. Universidad Nacional de Quilmes.

Schwartzman, G. (2013) Materiales educativos en educación en línea: por qué, para qué, cómo. En Brocca, D. I Jornadas Nacionales III Jornadas de la UNC: experiencias e investigación en educación a distancia y tecnología educativa. Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, 2013. E-Book. Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/dispositivos-tecnopedagogicos-linea-medios-interactivos-para-aprender


[1] Herramienta online para la creación de “recursos interactivos”

[2] Plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados

[3] https://www.wikiart.org/es/jacek-yerka

Horizontes para la reconfiguración de la enseñanza

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Alejandro Héctor González Príncipe – alejandro.gonzalez@presi.unlp.edu.ar   
III-LIDI Instituto de Investigación en Informática LIDI.  Facultad de Informática. Director General de Educación a Distancia y Tecnologías de la Universidad Nacional de La Plata.

Resumen

El presente trabajo es un ensayo sobre la reconfiguración de la enseñanza. Tiene su origen en la transcripción de la conferencia brindada en el CIAEC (Centro de Investigación y Apoyo a la Educación Científica) de la Facultad de Farmacia y Bioquímica  en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en el mes de abril de 2022. El ensayo retoma los ejes centrales de la conferencia de manera de ampliarlos y relacionarlos con constructos teóricos. Se establecen definiciones teóricas a nuevos conceptos y se aborda la complejidad de la clase universitaria en tiempos post COVID-19. Sobre el final se abordan horizontes de trabajo a futuro con preguntas a resolver.

Palabras claves: clase universitaria, aula híbrida, educación a distancia, presencialidad

  1. Introducción

En el año 2022 todos estamos inmersos en el contexto que nos dejó la pandemia del COVID-19. En particular nos centraremos en el ámbito educativo. En la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) tuvimos dos años que fueron casi totalmente virtuales y el regreso a la presencialidad sabíamos, por un lado, que no iba a ser fácil y por otro, que tampoco sería igual. En este sentido, lo primero que quería es introducirme, justamente, en el escenario actual y repasar algunos términos que están hoy circulando (Gonzalez, Barletta y Jaime, 2020).

El primer concepto que me gustaría que analicemos es el de “presencialidad plena”. ¿Qué significa la presencialidad plena hoy?. Entiendo la idea de volver a cómo estábamos en el 2019, pero… eso no es lo que está ocurriendo. Estamos volviendo a la presencialidad pero tiene muchas cosas que van cambiando. Este retorno tiene muchos bemoles diferentes a la presencialidad a la que estábamos acostumbrados. Este concepto es incorporado desde lo dialogado, tanto del poder político nacional como en las voces de diferentes actores de las universidades, pero no es una idea fundada ni trabajada desde lo académico o desde la práctica habitual docente. ¿Reviste la idea de concepto? No está claro para definir una situación distinta a la educación de emergencia, situación que se dió entre 2020 y 2021 en el ámbito del ASPO (Aislamiento social preventivo y obligatorio)  y DISPO (Distanciamiento social preventivo y obligatorio) en Argentina. 

Otro concepto es el de “enseñanza en pandemia”,  “educación de emergencia” o “corona teaching”, que podríamos definirlo como lo que ocurrió durante los años 2020 y 2021 donde cada docente pudo resolver sus clases con diferentes recursos dentro de la institución en la que se encontraban para poder garantizar la continuidad pedagógica. (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020). 

Además, en 2021 apareció otro término que es el de “aula híbrida”. El aula híbrida, en el contexto argentino, hace referencia al aula remota, que es un aula que tiene capacidad de transmitir hacia afuera (Landau, Sabulsky y Schwartzman, 2022). Este término se volvió complejo para las personas que venimos trabajando desde hace muchos años en educación mediada por tecnologías digitales. Los términos más utilizados son los de “aula extendida” o “aula porosa” (Martin et al., 2012). Y en general hasta el momento cuando se habla de procesos de “hibridación” se hace referencia a la semipresencialidad o b-learning que incluye el aula extendida o porosa (González Alastrué, 2019). Esta confusión terminológica es habitual cuando interviene solo un área o disciplina e intenta imponer su terminología sobre un campo complejo y que se caracteriza por lo multidisciplinario. También es acompañado de una tendencia a la normalización de las acciones educativas y de las intervenciones didácticas dentro del armado de un proceso educativo.

La “educación a distancia” (EaD) tiene su propia historia, y tiene un antecedente de enseñanza fuertemente asincrónica (Mena, 2014). Asincrónico significa que el proceso educativo se desarrolla en diferente tiempo y lugar (Moore, 1991). La EaD nace en este espacio tiempo diferente y la presencialidad viene de otro lugar: mismo espacio y mismo tiempo. Michael Moore (2013) establece un esquema continuo entre ambas situaciones y habla de distancia transaccional. Pero la distinción actual por opuestos (distancia/presencia) hace que cueste mucho analizar y superar esa dicotomía. La EaD ha resultado ser más flexible a lo largo de los años, incorporando lo sincrónico;  pero la presencialidad, obligada por la pandemia, se corrió de su lugar y esto es lo que vamos a intentar entender y analizar.

La “educación digital”, por otro lado, hace referencia a una educación digitalizada, mediada por herramientas tecnológicas, más cercano a lo que estamos viviendo hoy en el contexto educativo universitario. Utiliza diferentes estrategias didácticas mediadas por tecnología digital.

2.El “sentido” de la clase universitaria

En la actualidad hay diversos espacios virtuales y físicos, y materiales de estudio que se amplían y complejizan; que hacen que ese sentido de la clase universitaria clásica, se vea interpelado, cambiado, modificado. Como profesores se nos presenta un escenario muy cambiante que a veces nos puede gustar y a veces no, pero ocurre todo el tiempo. Por ejemplo, la utilización del celular en la clase presencial hay que entender que es parte de este nuevo sentido de las clases universitarias. 

La videoconferencia fue la herramienta que más rápido solucionó las problemáticas de la pandemia. Entiendo que esto fue así porque era lo que más reproducía (o más se parecía) a una clase presencial. Nos ayudó como docentes a aprender cómo resolver esas situaciones de ausencia física. Aprendimos nuevas formas de comunicarnos, el vernos/no vernos, problemas de acceso, videos freezados, habilitación del habla o del compartir archivos, entre muchas otras.

Por otro lado, los entornos de enseñanza virtual resolvieron el problema de la enseñanza asincrónica, muy resistida por los docentes antes del período de ASPO. Las clases asincrónicas fueron lo más novedoso para muchos docentes (Rama, 2020). Los preconceptos sobre la enseñanza a distancia, que se presentaron al inicio de la pandemia, desaparecieron.


3. Saturación tecnológica y saturación presencial

Mirando en retrospectiva una de las cosas que no fueron adecuadas durante la pandemia fue la “saturación tecnológica”, es decir, el pasaje obligado y repentino de un modelo educativo en el que el uso de la tecnología era esporádico a una saturación en la que los docentes tuvieron que incorporar a sus clases la utilización de las  aulas virtuales, los cuestionarios en línea, el zoom. Todas herramientas que hasta el 2020 no formaban parte de la enseñanza.

Por otro lado, el contra sentido de esto, es la “saturación presencial”, que sería el equivalente a tener aulas sobrepasadas de estudiantes, donde solo es posible  la toma de asistencia física en el lugar, sin importar mucho qué ocurre en ese tiempo y espacio  pero respondiendo a un modelo establecido que garantiza el proceso educativo y el mismo no es discutido.  

El mejor modelo que uno puede pensar hoy, luego de las lecciones aprendidas,  es uno que tome lo mejor de lo presencial y la distancia  y pueda combinarlo para poder evitar cualquiera de estas saturaciones. Este concepto no es nuevo y Casamayor et al. (2008) lo define como “b-learning”.

Dada la tensión que deviene desde la clase presencial hay que preguntarse ¿para qué necesito una clase presencial y para qué no?. Acá la “herencia acumulada” hace y colabora a compartir saberes que se enriquecen en el encuentro con otros (Dussel, 2011). El encuentro presencial, es un espacio donde uno puede equivocarse y volver a intentar. Ese espacio presencial se puede pensar desde el siguiente análisis: hay que aprovechar el espacio presencial para otro tipo de encuentros, más allá de la “transmisión del saber”. Por ejemplo, es fundamental que el estudiante tenga la práctica del laboratorio de química, eso es irremplazable y hay que hacerlo. Pero también se pueden incluir otros dispositivos por ejemplo de laboratorios virtuales. Esto puede servir de antesala para la práctica final que tiene que realizar el estudiante. Estas actividades prácticas con formato digital se pueden empezar a pensar, planificar e integrar en la práctica diaria presencial (Mena, 2021).

4. El lugar de lo sincrónico digital

Hay también una fuerte discusión en redefinir algunos conceptos ligados a la presencialidad  y empezar a trabajar el tema de la “sincronía por videoconferencia” que hoy por hoy se considera como presencial: estar en diferentes lugares pero al mismo tiempo. Hay que tener en cuenta en este caso los roles, qué pasa con la atención, con la mirada del otro (Igarza, 2021). Es una comunicación subyacente, como indica Igarza (2021). Hay riesgos de desconexión, de bloqueo, de intromisión. Este tipo de inconvenientes requieren ser revisados y aprender a trabajar con ellos. Lo otro que hay que pensar es ¿para qué una videoconferencia?. Un posible buen uso sería en exposiciones teóricas donde se recuperen aspectos centrales de lo trabajado previamente, por ejemplo, de manera asincrónica. También se pueden crear espacios sincrónicos de consulta o tutorías con grupos reducidos. Además, se puede realizar una actividad colaborativa en línea luego de haber trabajado varios temas.

5. La clase reconfigurada

Se presenta así la idea de “clases reconfiguradas”, como se ve en la Figura 1, donde aparecen como elementos estructurantes el aula presencial, el aula virtual, los materiales didácticos digitales, las prácticas, las evaluaciones. 

Figura 1

Elementos estructurantes del aula reconfigurada

Nota: Elementos estructurantes del aula reconfigurada.

El foco en esta reconfiguración se puede establecer en las prácticas: deben ser actividades que sean posibles de realizar mediante la virtualidad y los materiales didácticos digitales. Deben fomentar la interactividad y la interacción entre los participantes. No se puede realizar todo con libros físicos porque, primero, a veces son caros, a veces son difíciles de acceder pero, la realidad es que es un formato físico papel que después, trasladado a una clase reconfigurada donde media lo virtual, conviene que ese material esté en otro formato.  

El espacio virtual no es el espacio físico presencial y el formato de los materiales didácticos requiere ser revisado y transformado. Esta transformación ha sido la más lenta y algunas de las causas son el tiempo y producción que requieren. No escapa a la lógica habitual ante la introducción de una nueva tecnología. Esto es recurrente en la historia de la humanidad y en todas las áreas de conocimiento. Por ejemplo, cuando apareció el cine (Molano ,2018), las primeras películas eran una representación de una foto familiar donde se podía captar movimiento pero se representaba el esquema de la foto. O como ocurrió en Abril de 2020, el Zoom utilizado para reproducir la transmisión/exposición del docente frente al aula.

La idea es pensar en esos materiales didácticos digitales que puedan ayudar a hilvanar toda la secuencia que se plantea. Los materiales didácticos digitales se incorporan en el aula virtual, que se anexa al aula presencial, creando un aula extendida. 

¿Qué pasa en el aula presencial? ¿Cómo se incorpora la videoconferencia en este modelo de aula extendida?. Por ejemplo, en la UNLP recibimos cámaras que le permiten a los docentes transmitir desde el aula presencial hacia afuera para aquellos estudiantes que no están en ese momento en el aula. Esas cámaras tienen un lente que los siguen para donde se mueven, tienen zoom, y un muy buen micrófono de largo alcance. Son dispositivos tecnológicos que se incorporan y nos hacen revisar el armado de la clase presencial, que es como nosotros damos las clases en esta presencialidad plena. 

La estrategia, entonces, a modo de sugerencia es tomar lo mejor de las dos opciones pedagógicas (presencial y distancia), y tratar de dejar de pensar, también, que todo tiene que transcurrir en el aula física. Hay que reconfigurar la tecnología del aula presencial, hoy no alcanza con un cañón, con un proyector. Una de las cosas que más se le puede reclamar a la educación a distancia asincrónica es la pérdida de oralidad. La oralidad, es algo que se puede suplir, pero probablemente se puede trabajar mejor en lo presencial. Sin embargo, todo tiene maneras de resolverse y hay que intentar encontrar y saber cuál es la mejor opción para cada caso.

Otro componente de análisis es “la extensión o duración de las acciones educativas”. Lo importante de este componente, es que podamos empezar a pensar en materiales que no sean extensos: para extensión existen los libros. Clases expositivas presenciales no tan largas, videoconferencias más breves. El nivel de atención tiende a decaer con el pasar de los minutos, a veces tampoco alcanza con agregar imágenes, sonido y material audiovisual a ese tiempo, ya que la capacidad de retención es menor que otras estrategias que apuntan al participar y hacer (Gil, 2010).

Por otro lado, existen los micro contenidos digitales que son contenidos más puntuales y que apuntan a un objetivo específico. Además, pueden articularse en un contenido más grande. Aquí se utilizan mucho los videos  y es importante, en este punto, destacar que deben ser videos cortos que pueden estar divididos por los bloques de la clase (Dalmau, 2012). Para poder enseñar mediante materiales digitales, es recomendable utilizar aquellos que sean concisos, con pistas cognitivas para que los estudiantes puedan enlazarlos: es decir, no dar todo servido pero tampoco sobre saturarlos con lecturas que simplemente no ayudan a la comprensión inicial de un tema.

También debe procurarse la diversidad de los medios: se debería poder incorporar diferentes medios dentro de un material didáctico. El docente, en un contexto asincrónico, en el que no se encuentra junto a los estudiantes, deberá trabajar diferentes formas de comunicación con ellos. Una estrategia posible es el remix  de los materiales. El remix permite reutilizar materiales en diferentes formatos y analizar nuevos conceptos (Odetti y Schwartzman, 2013). El profesor arma su clase a modo de mapa de navegación que permite visitar y revisitar diferentes conceptos a través de diferentes medios.

En síntesis, un “aula reconfigurada” debe contemplar e incluir tanto lo sincrónico como lo asincrónico, los materiales educativos, las prácticas y estrategias de evaluación mediadas por tecnología digital. 

6. Horizontes posibles

A corto plazo, en las instituciones universitarias se verán interpelados los encuentros reales cara a cara, los lazos afectivos, la generación del espacio de lo público y la vivencia sobre lo común en el lenguaje, en los ritos, en la simbolización. 

Mientras que, a mediano plazo, los horizontes posibles que vemos tienen que ver con que los soportes van a cambiar, vamos a trabajar en nuevos soportes que puedan tenerse en cuenta. Las experiencias de los estudiantes también van a demandar nuevas estrategias educativas. Los docentes conocemos otras formas que también vamos a querer seguir utilizando o modificar.

A largo plazo, lo que sí sabemos, es que las formas de trabajo van a cambiar. La estructura física del espacio de trabajo del aula es inconsistente y ajena al  mundo diario, no solo el laboral sino también el particular. 

El uso del espacio tiempo en el ámbito laboral productivo está cambiando.  El proceso educativo ha acompañado esta idea desde los orígenes, por lo que es de esperar que la idea de aula como “fábrica” de producción de saberes se transforme. También, debemos romper con algunos conceptos que tienen que ver con el uso de la tecnología. Por ejemplo, estos dos años nos demostraron que, si bien tienen un acercamiento mayor, los adolescentes no siempre tienen apropiado el uso de lo digital. Estas ideas son a las que tenemos que prestarle atención y ponerlas en tensión. Se puede  avanzar un poco más en que las experiencias educativas sean más ricas en formatos tecnológicos digitales diversos. No va a ser necesario ser especialista en diseño de materiales para componer un aula reconfigurada.

 7.Algunas preguntas que surgen

Dejo estas preguntas que surgieron de la conferencia a modo de trabajo de reflexión, para que cada uno pueda ir respondiendo.

  • Pensando en reconvertir las clases presenciales, ¿vos crees que es positivo incorporar alguno de estos recursos tecnológicos digitales en el aula presencial? No estoy hablando de una hibridación simultánea sino de una presencialidad combinada con algún componente digital. 
  • ¿Está definida ya la presencialidad sincrónica? Porque la realidad es que no siempre son las mejores prácticas virtuales las que se dan sincrónicas, pero tampoco sabemos si lo sincrónico puede ser tomado como presencial. 
  • ¿Vos creés que en el mediano plazo habrá realmente una redefinición de los conceptos? 
  • ¿Alguna sugerencia para aquellos estudiantes que son más reacios a la utilización de la tecnología en las clases?

Bibliografía

Casamayor, G., Alós, M., Chiné, M., Dalmau, Ó., Herrero, O., Mas, G. & Rubio, A. (2008). La formación on-line: una mirada integral sobre el e-learning, b-learning… Barcelona: Graó.

Dalmau, O. (2012). Learning objects y microcontenidos formativos. Observatorio de recursos humanos y relaciones laborales, (73), 56-59.

Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Editorial Santillana. 

Dussel, I., Ferrante, P., & Pulfer, D. (2020). La educación de pasado mañana. Notas sobre la marcha. Análisis Carolina, (41), 1.

Gil, Á. P. (2010). La Pirámide del Aprendizaje.

Gonzalez A., Barletta C., Jaime J.  (2020). Informe técnico. Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías. Edición extraordinaria en el marco del ASPO. UNLP. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/120345 

González Alastrué, J. A. (2019). Las plataformas virtuales en la Educación Superior: conferencias y comunicaciones de la Jornada de Plataformas Educativas en el Nivel Superior (JoPlEd) Alejandro Héctor Gonzalez[et al.]; compilado por Mónica Giuliano; Perez S.; Falsetti M.

Igarza, R. (2021). Presencias imperfectas: el futuro virtual de lo social. Buenos Aires: La marca editorial.

Landau, M., Sabulsky, G., & Schwartzman, G. (2022). Hacia nuevos horizontes en las clases universitarias en contextos emergentes. Contribuciones de la Tecnología Educativa. Virtualidad, Educación y Ciencia, 12(24), 9-24.

Mena, M. (2014). La Educación a Distancia: prejuicios y desafíos de la modalidad. Virtualidad, Educación y Ciencia, 5(8), 66-73.

Mena, M. (2021). Enseñanza y aprendizaje en el contexto de la EaD. Reflexionando la práctica. Libros Universidad Nacional Abierta ya Distancia, 248-329.

Martin, M. M., González, A. H., Barletta, C. M., & Sadaba, A. I. (2012). Aulas virtuales, convergencia tecnológica y formación de profesores. In VII Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología.

Molano, M. M. (2018). L’objet trouvé o la sombra del objeto encontrado: De la foto al cine, de la pintura a man ray. Fotocinema: revista científica de cine y fotografía, (16), 35-49.

Moore, M. G. (1991). Distance education theory.

Moore, M. G. (2013). Th e th eory of transactional distance. In Handbook of distance education (pp. 84-103). Routledge.

Odetti, V., & Schwartzman, G.(2013).  Remix como estrategia para el diseño de Materiales Didácticos Hipermediales.

Rama, Claudio (2020). La nueva educación híbrida. En Cuadernos de Universidades. – No. 11 (2020). México: UDUAL, 2021.

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Territorios digitales y presenciales en la UNLP: algunas reflexiones sobre la recuperación y el sostenimiento de estrategias en la mezcla.

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Fernanda Esnaolafernanda.esnaola@presi.unlp.edu.ar
Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías. Secretaría de Asuntos Académicos. UNLP

1. Cartografías locales

La Universidad Nacional de la Plata (UNLP) viene desarrollando actividades de educación a distancia en forma institucional desde el año 2004, año en que se crea un programa específico dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos de la universidad. Trabajando inicialmente con propuestas de ingresos a distancia y cursos de posgrado virtuales, las asignaturas de carreras presenciales que ampliaban con tecnología digital el aula, se fueron sumando y su presencia fue cada vez más numerosa en los entornos virtuales de la universidad[1]. Con una presencia institucional ininterrumpida, para el año 2017 es creada la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías (DGEADyT) bajo la dependencia de la Secretaría de Asuntos Académicos, estructurada en áreas de trabajo que expandían su actividad al trabajar junto a diferentes dependencias de la Universidad y junto a una Comisión de Educación a Distancia integrada por representantes de las diferentes Unidades Académicas y Establecimientos Educativos de la UNLP[2]. Asimismo, el trabajo articulado hacía posible un diálogo continuo y colaborativo que traspasaba los límites de la universidad para articular con la comunidad no universitaria y con otras instituciones educativas locales y de la región. Para el año 2018 se incorpora dentro de la esfera de la DGEaDyT el Centro de Producción Multimedial (CEPROM) y ese mismo año, entrando en vigencia la Resolución del Ministerio de Educación Nacional Nro. 2641, se presenta el SIED de la UNLP (Sistema Institucional de Educación a Distancia) que obtiene en el año siguiente la validación ministerial[3].

Desde el mismo momento de la creación del área específica en la UNLP, primero como Programa y luego como Dirección, la mirada puertas adentro de la institución se nutría de articulaciones con otras universidades en redes y asociaciones, tanto locales como regionales como la Asociación Aula Cavila[4] y la Red Universitaria argentina que tiene a la educación a distancia como su común denominador[5]. Y definiendo a la educación a distancia, como “la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral”[6], debemos recordar que desde hace tiempo las propuestas se desarrollan usando plataformas informáticas, mediatizadas por distintos dispositivos tecnológicos y recursos pedagógicos.

En esos espacios es donde se ponen a disposición materiales y actividades diseñadas por las y los docentes para desarrollar diferentes propuestas de trabajo y es allí, ante la participación de las tecnologías digitales como mediadores o nexos entre la enseñanza y el aprendizaje, cuando se generan nuevos modos de dialogar y de elaborar conocimiento requiriendo una planificación que identifique componentes, espacios, necesidades y estrategias, aristas que inciden en el diseño didáctico de estos ambientes. (Esnaola, 2019)

A partir del recorrido particular de la Universidad la creación de materiales educativos utilizando tecnologías digitales, había sido una preocupación que entretejía las propuestas que se desarrollaban en territorios digitales.  Principalmente era el diseño de materiales y actividades los que estructuraban el trabajo con propuestas educativas a distancia -y presenciales que incluían escenarios digitales- acompañados por el equipo multidisciplinario de la DGEaDyT a través de herramientas y guías construidos especialmente con esta función (Esnaola, 2019).

Pero todas esas experiencias se vieron “amplificadas” durante el escenario 2020-2021 ya que todas las propuestas de todos los niveles educativos presentes en la universidad debieron pensar la clase, los dispositivos, los medios y las interacciones en escenarios digitales, dejando de ser definiciones privativas de algunas opciones pedagógicas para ser una preocupación común a todas.

Es durante los inicios del año 2020 ante la llegada del COVID 19 y las resoluciones que surgen a nivel nacional para manejar la Emergencia Sanitaria[7] -situación que llevó a la totalidad del sistema educativo argentino a la suspensión de las clases presenciales y a proponer una continuidad académica en un formato que usara soportes digitales- que en la UNLP se toman ciertas definiciones: se constituye un grupo de trabajo conformado por la DGEaDyT y la Comisión de Educación a Distancia donde se analizaron diferentes acciones referidas al proceso de virtualización, se evaluó y diagnosticó la capacidad de la UNLP y la situación del SIED, al mismo tiempo que se organizó un programa específico denominado Programa de Ayuda a la Educación a Distancia (PAED).

La ejecución de este programa resultó novedosa para la Universidad, definiendo una línea de acción y acompañamiento en la virtualización en un contexto tan particular y único. En este programa que comenzó a operar en el año 2020 y continuó en acción durante todo el año 2021, utilizando estrategias de la educación a distancia como referencia para estos nuevos escenarios, se implementaron bajo su estructura líneas de capacitación en formato webinar; cursos de formación en educación a distancia y continuidad pedagógica; se realizaron asesorías tecno-pedagógicas a docentes y estudiantes; se desarrollaron materiales para acompañar la construcción de materiales educativos y la edición de videos educativos; se realizaron guías sobre la autoría de obras, derechos de autor y el fomento del reservorio institucional para albergar, preservar y difundir las producciones de los equipos docentes de la universidad, al mismo tiempo que se ampliaban los soportes tecnológicos en forma de servidores y hardware en general.

La participación en la red de universidades que conforman RUEDA fue un soporte para la UNLP al constituirse como un entramado de importancia estratégica al momento de imaginar las acciones locales, al mismo tiempo que era la fuente de recomendaciones y documentos que producían aportes a todo el sistema educativo nacional[8].

Pero ya en tiempos posteriores a la peor fase de la pandemia, en un tiempo en donde el trabajo presencial en las aulas es una posibilidad concreta que se está desarrollando de forma cada vez más sostenida, entendemos que es posible identificar este nuevo momento que transitamos. Es en ese sentido que entendemos que todas las producciones realizadas en el marco del PAED, las creadas por los equipos docentes en cada propuesta y los aprendizajes adquiridos durante estos dos ciclos, podrían considerarse como “cajas de herramientas” que se muestran como oportunidades para enriquecer el diseño y la planificación de nuestras clases[9].

Estas ideas, no solo surgen de observaciones directas y de nuestras propias prácticas como docentes, sino también de lo recogido de las voces de las y los docentes de la universidad recuperadas a partir de un relevamiento específico[10]. Es precisamente a partir del análisis de lo expuesto por docentes de la universidad que podemos identificar la determinación -de más de la mitad de las y los docentes que respondieron la encuesta- de reutilizar dispositivos creados en tiempos de virtualidad así como de estrategias de enseñanza: si bien surgieron como prácticas reconocidas por ellos mismos como “de emergencia”, se distinguía su “potencia” para acompañar los aprendizajes en un futuro inmediato[11].

Si la recuperación y adaptación de los dispositivos y estrategias imaginados en el contexto anterior son consideradas para ser incluidas en las nuevas planificaciones, podemos decir que estamos viviendo un nuevo momento reflexivo que da paso al creativo. Estamos siendo parte de una secuencia que permitirá estructurar tramos formativos enriquecidos con las experiencias vividas, para acompañar las trayectorias estudiantiles en la presencialidad. Precisamente, al tomar la información recogida, puede detectarse que los equipos docentes a lo largo de estos dos años imaginaron nuevos dispositivos y estrategias acordes a un nuevo escenario, y al hacerlo identificaron la oportunidad de trabajar sobre lo que se esperaba que aprendieran las y los estudiantes y nuevas formas de acompañarlos. Es así como, al mismo tiempo que imaginaban las nuevas formas de enseñar, construían materiales como dispositivos para facilitar los aprendizajes y para modelar entendimientos[12]. Y es en estos medios en quienes también pudieron reconocer potencialidades no solo para articular ideas y contenidos, sino también actividades en espacios presenciales y digitales en la vuelta a la presencialidad. Podemos entonces hoy, reflexionar sobre esta posibilidad porque el contexto de la digitalización vivido permitió la generación de nuevos e innovadores soportes y mientras en el pasado las carreras presenciales desplegaban las explicaciones y actividades en espacios presenciales principalmente, luego de la virtualización de emergencia de los años pasados, seremos observadores participantes sobre cómo pueden combinarse espacios presenciales con espacios digitales de formas novedosas.

Ahora bien, comenzando un nuevo ciclo y ya planificando un contexto nuevo y particular donde aún existen imprecisiones desde el punto de vista sanitario que dialogan con las vivencias y experiencias pasadas, se despiertan muchos interrogantes.

2. Construyendo nuevos mapas

Como decíamos, si bien la pregunta sobre qué estrategias recuperar y cuáles sostener en la presencialidad, ya vienen atravesando a los equipos docentes de nuestra universidad desde hace tiempo, es preciso reconocer que será un proceso que nos exigirá reflexiones a nivel personal y a nivel comunidad durante un largo tiempo[13]. Porque las posibilidades de enseñanza y de aprendizajes vividas, mostraron nuevas opciones que pueden ser incluidas por las y los docentes en sus planificaciones y que al mismo tiempo, ya están interpelando de forma directa a los gestores de la educación a nivel local y nacional resonando un conjunto de preguntas principalmente al interior de las carreras presenciales: ¿es posible implementar la metodología de clase invertida[14]? ¿es posible incluir secuencias didácticas con trabajo presencial y virtual? ¿la interacción con materiales explicativos en un aula virtual puede reemplazar a encuentros presenciales áulicos en la planificación de una asignatura? ¿el encuentro en una videoconferencia podría ser equivalente a un encuentro presencial? ¿Es necesario hacer una presentación formal si tomamos estas determinaciones en la planificación?

Sin intenciones de contestar ninguna de estas preguntas, elegimos sostener los interrogantes.

Porque, aunque imaginar cómo abordar las diferentes formas del binomio estrategias presenciales y estrategias mediadas por tecnología digital, puede entenderse como superador de situaciones anteriores, al mismo tiempo debe admitir pensar las necesidades que quedaron expuestas y las nuevas que se plantean. La necesidad de actualización de normativas para regular tanto a la educación a distancia como a la educación presencial en este nuevo escenario es ya una realidad que entrelaza diálogos en diferentes niveles de la gestión educativa. Asimismo, el trabajo en redes que se viene fomentando desde hace tiempo en el sistema universitario sugiere ser reconocido como una fuente de información actualizada para identificar procesos y necesidades comunes al sistema. Y por último, pero con una importancia medular que atraviesa todo lo anterior, se vuelve a instalar la necesidad del reconocimiento institucional de las tareas docentes, no docentes y estudiantiles que surgieron y seguirán surgiendo al incluir tecnología digital en las propuestas educativas.

A modo de ideas finales, no seremos originales al reconocer que la pandemia por COVID 19 sin dudas ha marcado un cambio intenso, rápido y único en el sistema universitario argentino. Gracias a que gran parte de las instituciones universitarias contaban con su Sistema institucional de Educación a Distancia (SIED) validado y un recorrido en la educación a distancia -aunque fuera muy heterogéneo- resultaron un andamiaje para soluciones urgentes, para enfrentar una crisis única. Al mismo tiempo, la articulación y el trabajo en redes que ya venían desarrollando las universidades con relación a la educación a distancia, fue un componente clave al momento de imaginar respuestas particulares y a la vez compartidas dentro del sistema universitario. Al mismo tiempo ciertos aspectos fueron desafíos en los que aún hoy se está trabajando, y que ante un escenario renovado nos permite ser testigos privilegiados de acciones y definiciones en todo el sistema universitario argentino.

Finalmente, admitir pensar prácticas de aulas expandidas y prácticas híbridas en carreras presenciales o a distancia, demanda definiciones y acuerdos internos a cada institución que impactarán en definiciones de la gestión educativa y especialmente en el SIED de cada una: algunas estrategias serán consideradas recomendables y por consiguiente fomentadas, algunos procesos se deberán construir y otros reconstruir, al mismo tiempo que será necesario reconocer las múltiples tareas que permitirán estructurar y sostener las propuestas educativas que utilicen territorios presenciales y digitales de forma articulada. Responder a estas definiciones demanda generar acuerdos internos en las universidades, acordes a las normativas generales que también están en proceso de análisis.


[1] EVEA o entornos virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. Desde los primeros momentos de creación del área específica en la UNLP, se cuenta con un Campus Virtual en donde conviven EVEA administrados por las diferentes Unidades Académicas para sus propuestas educativas y otros entornos administrados desde el nivel central (Rectorado,)bajo la responsabilidad de la DGEaDyT y donde pueden disponerse de aulas todas las propuestas educativas de la universidad. Para más información puede visitarse http://www.entornosvirtuales.unlp.edu.ar/campus%20virtual.html

[2] Para más información sobre la estructura de la UNLP, puede visitarse el portal institucional en: https://unlp.edu.ar/facultades-colegios

[3] La Res. MEyD 2641-E/2017 establece que las instituciones universitarias deben contar con un sistema institucional de educación a distancia (SIED) que será evaluado y acreditado para obtener reconocimiento del Ministerio a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). En dicha presentación, la universidad define cómo concibe la enseñanza a distancia y qué aspectos y criterios debe respetar una carrera para que la institución la avale en su presentación ante el Ministerio (González & Roig, 2018).

[4] Aula Cavila https://www.cavila.org/

[5] Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) https://rueda.cin.edu.ar/

[6] RES ME 2641 en https://www.coneau.gob.ar/archivos/form09posg/ResMED2641_17.pdf

[7] Se hace referencia aquí a los decretos de emergencia sanitaria, el de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el de Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO)

[8] Entre varios documentos, puede citarse el primero de una lista de documentos “Disponibilidad e implementación de estrategias de accesibilidad y ajustes razonables, en los Sistemas de Educación a Distancia (SIED) implementados por las Instituciones Universitarias Nacionales y Provinciales” surgido en el mes de noviembre de 2020. Recuperado de: https://www.cin.edu.ar/estrategias-de-accesibilidad-y-ajustes-razonables-en-los-sistemas-de-educacion-a-distancia/

[9] Somos conscientes que el uso de tecnología digital en propuestas educativas -más allá que su opción pedagógica sea presencial o a distancia- siempre se encuentra fundamentado por las decisiones didácticas pedagógicas y que son estas definiciones las que despliegan escenarios para que los aprendizajes se puedan construir.

[10] Relevamiento realizado por la DGEaDyT a docentes de las carreras presenciales de grado, posgrado y pregrado de la UNLP, utilizando un instrumento tipo encuesta (autoadministrado, con preguntas cerradas de opción múltiple, V/F y escalas de percepción) desde el mes de diciembre de 2020 hasta finales del mes de marzo de 2021. La presentación de este relevamiento y el análisis de su información se realiza en la publicación “Análisis de las acciones en educación digital desarrolladas en la Universidad Nacional de la Plata. Programa de apoyo a la educación a distancia ante la pandemia COVID19” inédita, aceptada para su publicación en la revista TEyET durante el año 2022. Son sus autores Alejandro Héctor González, María Mercedes Martín, César Martín Barletta y Fernanda Esnaola de la DGEaDyT, UNLP.

[11] En el relevamiento mencionado en la cita anterior, se consultó a los equipos docentes sobre la propia evaluación de las actividades y materiales creados en esta coyuntura y la posibilidad de su reutilización. Se indagó también si para este análisis se había considerado únicamente la perspectiva docente o si se habían relevado aquellas de las y los estudiantes. Al incorporar esta dimensión estábamos interesados en acceder a las referencias de los destinatarios de la propuesta, al mismo tiempo que nos permitía identificar la consideración de las perspectivas estudiantiles al momento de la autoevaluaban de las propuestas implementadas.

[12] Entendiendo a los materiales como los presenta Gabriela Sabulsky (2007) conformados por un conjunto de informaciones, orientaciones, actividades y propuestas en el marco de una propuesta educativa (citado en Esnaola Fernanda, 2016).

[13] Tomamos en consideración aquí también el concepto de “transformaciones cualitativas” relativo a la reestructuración de lo que entendemos por conocimiento y sus formas de producción, las trasformaciones en las formas válidas de reproducir y circular información necesaria para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje (Dussel, I. & L. Quevedo (2010).

[14] Como modelo pedagógico el aula invertida propone modificar algunas estrategias de las clases quedando lo expositivo mayormente en materiales especialmente diseñados y compartidos en un espacio digital, y las clases presenciales destinadas a la realización de estrategias potentes en la presencialidad. (Arellano, Aguirre & Rosas, 2015).

Finalmente, admitir pensar prácticas de aulas expandidas y prácticas híbridas en carreras presenciales o a distancia, demanda definiciones y acuerdos internos a cada institución que impactarán en definiciones de la gestión educativa y especialmente en el SIED de cada una: algunas estrategias serán consideradas recomendables y por consiguiente fomentadas, algunos procesos se deberán construir y otros reconstruir, al mismo tiempo que será necesario reconocer las múltiples tareas que permitirán estructurar y sostener las propuestas educativas que utilicen territorios presenciales y digitales de forma articulada. Responder a estas definiciones demanda generar acuerdos internos en las universidades, acordes a las normativas generales que también están en proceso de análisis.

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Arellano, N. M., Aguirre, J. F., & Rosas, M. V. (2015). Clase invertida: una experiencia en la enseñanza de la programación. In X Congreso sobre Tecnología en Educación & Educación en Tecnología (TE & ET) (Corrientes, 2015). http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/49121

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