La educación musical es típicamente pensada, analizada e investigada a partir de variables que se entraman en las formas institucionalizadas y/o socialmente reconocidas de enseñanza. Es así que el análisis de las similitudes, diferencias y relaciones entre los encuadres de aprendizaje musical se suele realizar sobre la base de modelos clasificatorios que solamente incluyen categorías derivadas de los modelos instituidos. Las clasificaciones en modos de educación formal, no formal e informal, son una consecuencia de ello (Green 2002, 2009; Casas Mas, 2013). En general, estos modelos suelen ir apenas un poco más allá de una concepción medular de educación musical establecida sobre la base de una «progresión gradual de lo simple a lo complejo, basada en ejercicios técnicos, música anotada y clases regulares individuales» (Schippers, 2010; p. 4). Previamente (Shifres y Gonnet 2014) hemos advertido que esa ontología, erigida a lo largo de la modernidad, forma parte de las estrategias de la colonialidad del saber (Maldonado Torres, 2004) ejercida sobre las culturas americanas por el poder conquistador europeo, cuyo uno de sus pilares ha sido la negación de las manifestaciones musicales preexistentes con susmodalidades de circulación concomitantes. Así, la imposición del denominado Modelo Jesuita de educación musical (Holguín y Shifres 2015) y su sustitución a partir de finales del siglo XVIII por el Modelo Conservatorio (Shifres 2015), no solamente silenciaron otros modos de aprender música, sino que conformaron los valores sobre los cuales se configuraron las ontologías de música y de músico que prevalecen en la actualidad.